22 kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học phổ thông

Bởi tuhocmoithu

Mục Lục

22 kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học phổ thông

Bộ GD&ĐT đang tiến hành tập huấn ” Nâng cao năng lượng đánh giá thường xuyên những môn học ” cho những giáo viên tiểu học theo Thông tư 22. Tuy nhiên, việc đánh giá thường xuyên không chỉ so với tiểu học mà những bậc học khác, cũng là việc làm hàng ngày của thầy cô .

TS. Sái Công Hồng hiện là Phó Cục trưởng Cục Quản lý Chất lượng, Bộ GD&ĐTTS. Sái Công Hồng hiện là Phó Cục trưởng Cục Quản lý Chất lượng, Bộ GD&ĐT
Xin chia sẻ với các thầy cô một báo cáo khoa học được nghiên cứu bởi nhóm tác giả: Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long thuộc Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội từ tháng 4/2012 để các thầy cô tham khảo thêm (toàn văn báo cáo, các bạn có thể tải để làm tư liệu).

Tóm tắt: Đánh giá trong lớp học được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục giúp học sinh xác định được nhu cầu, nâng cao khả năng học tập; trong đó các kĩ thuật đánh giá trong lớp học được xem là công cụ, phương tiện chuyển tải nội dung đến người học trong quá trình dạy học. Việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp người dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy. Thông tin phản hồi từ người học chính là động lực để người dạy tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho người học tiến bộ. Chính vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống các kĩ thuật đánh giá trong lớp học trên thế giới và vận dụng phù hợp với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là vấn đề cấp thiết, nhằm hướng đến kiểm tra đánh giá như là hoạt động học tập.

1. Tổng quan về các kĩ thuật đánh giá trong lớp học

Đánh giá quy trình trong lớp học khuyến khích sự tân tiến của học viên và quá trình tự đánh giá. Tại Phần Lan, thành công xuất sắc trong giáo dục là tác dụng của một vương quốc vận dụng hiệu suất cao chiêu thức đánh giá quy trình và đánh giá tổng kết ( Katie A. Hendrickson, Ohio University, 2012 ). Mục đích đánh giá là nhằm mục đích hướng dẫn và thôi thúc việc học cũng như những kĩ năng tự đánh giá cho người học. Phương pháp đánh giá là sự phối hợp giữa quy trình giáo dục, kĩ năng thao tác cũng như hành vi ( Finnish National Board of Education, 2010 ). Quy trình đánh giá lớp học tại Phần Lan được cho phép giáo viên đánh giá và kiểm soát và điều chỉnh chương trình giảng dạy dựa trên nhu yếu của học viên. Đối với Úc, đánh giá lớp học được coi là thành tố cơ bản trong giáo dục và quyền lợi của đánh giá trong lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quy trình học tập ( J J Cumming, Griffith University, Brisbane, QLD, nước Australia, 2010 ). Singapore với những kinh nghiệm tay nghề kiến thiết xây dựng lớp học / trường học tư duy và điểm mới trong mạng lưới hệ thống thi tuyển chính là sử dụng bài tập Dự án. Trong khi Anh đang hướng tới mạng lưới hệ thống đánh giá chú trọng vào hiệu suất cao ( đánh giá trong lớp học ) thì Scotland, Wales và Bắc Ailen thậm chí còn đã có những bước tiến xa hơn trong những cách tiếp cận trong đánh giá quy trình. Qua những nghiên cứu và điều tra về kiểm tra đánh giá trong lớp học và kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong lớp học của những nước trên quốc tế hoàn toàn có thể tổng hợp và phân loại thành 3 nhóm kĩ thuật đánh giá là : ( i ) Kĩ thuật đánh giá kỹ năng và kiến thức và kĩ năng ; ( ii ) Kĩ thuật đánh giá thái độ, giá trị và sự tự nhận thức của người học ; ( iii ) Kĩ thuật đánh giá phản ứng của người học so với hướng dẫn học .

22 kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học phổ thông
Bảng 1: Giới thiệu một số kĩ thuật đánh giá trong lớp họcBảng 1: Giới thiệu một số kĩ thuật đánh giá trong lớp học

Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có giá trị không riêng gì cho người dạy, người học mà còn cả nhà quản lí. Đây cũng là khâu quan trọng ảnh hưởng tác động lớn đến quy trình nâng cao chất lượng giáo dục giảng dạy. Việc kiểm tra đánh giá khách quan, tráng lệ, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực can đảm và mạnh mẽ khuyến khích sự vươn lên trong học tập, thôi thúc sự tìm tòi phát minh sáng tạo không ngừng của người học .

2. Thực trạng kiểm tra đánh giá trong lớp học bậc phổ thông ở Việt Nam

Ở Nước Ta, một trong những yếu tố nổi cộm lúc bấy giờ trong giáo dục phổ thông là thay đổi chương trình và giải pháp giảng dạy. Tuy nhiên, theo quan điểm của rất nhiều chuyên viên và những nhà giáo dục thì thấy một tình hình là nhà trường và thầy cô trong những trường đại trà phổ thông đang gây áp lực đè nén so với học viên bằng những đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp. Nhiều GV và HS cho rằng cách kiểm tra đánh giá lúc bấy giờ là lỗi thời, thiếu khách quan, chưa đúng mực và hơn nữa, đi ngược với tiềm năng của giáo dục phổ thông được xác lập trong Luật Giáo dục là tăng trưởng con người tổng lực. Đối với chương trình giáo dục phổ thông lúc bấy giờ, tiềm năng đánh giá được phân loại thành ba nghành là kỹ năng và kiến thức, kiến thức và kỹ năng và thái độ. Mục tiêu thuộc mỗi nghành lại được miêu tả đơn cử hơn bởi những chuẩn kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kiến thức. Bên cạnh tiềm năng được phân loại như trên, cần hướng tới tiềm năng đánh giá theo cách tiếp cận năng lượng. Nhiều nhà giáo dục và quản lí đều ưng ý với quan điểm thay đổi hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá là ” một khâu nâng tầm ” của công cuộc thay đổi cơ bản và tổng lực giáo dục như nghị quyết TƯ 8 đã chứng minh và khẳng định. Tuy nhiên, lúc bấy giờ trong thực tiễn giáo dục, kiểm tra đánh giá chưa được GV, người học và nhà quản trị sử dụng xứng tầm giá trị sư phạm của nó .

Về cơ sở pháp lí, Bộ GDĐT nghiên cứu và đã thông qua hệ thống văn bản pháp quy về thực hiện công tác kiểm tra đánh giá ở nhà trường và cũng đã có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn. Cụ thể: Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học cơ sở và người học trung học phổ thông ban hành theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học cơ sở và người học trung học phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ- BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, Ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học cơ sở và người học trung học phổ thông. Những điểm tích cực trong công tác chỉ đạo và triển khai hoạt động đánh giá ở nhà trường phổ thông:

[ 1 ]. Kết quả học tập của người học đã được so sánh với nhu yếu cần đạt được về kiến thức và kỹ năng, kĩ năng của từng môn học ;
[ 2 ]. Đa dạng hóa hình thức đánh giá, loại bài kiểm tra ;
[ 3 ]. Đa dạng hóa những loại thông tin về chứng cứ thành công xuất sắc của người học ;
[ 4 ]. Kết hợp tác dụng học tập định tính và tác dụng học tập định lượng ;
[ 5 ]. Nhấn mạnh vai trò của năng lượng quản lí, chỉ huy của cán bộ quản lí, năng lượng tiến hành của giáo viên so với việc thay đổi đánh giá tác dụng học tập của người học đại trà phổ thông .
Về cơ sở thực tiễn, hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá ở những nhà trường đại trà phổ thông cho thấy một số ít điểm mạnh như sau :
[ 1 ]. Về nhận thức, đa phần cán bộ quản lí, giáo viên đã nhận thức được mục tiêu quan trọng nhất của hoạt động giải trí đánh giá. Do đó, giáo viên đã nhận thức cần giảm áp lực đè nén của điểm số vì điểm số chỉ có công dụng khi xếp loại học lực, đồng thời tăng cường nhận xét để giúp người học nhìn thấy rõ những yếu kém, rơi lệch của mình trong học tập và tìm cách khắc phục ;
[ 2 ]. Về phương pháp đánh giá, những nhà trường đã và đang tiến hành hoạt động giải trí đánh giá hiệu quả học tập theo một tiến trình gồm ba quy trình với hành vi đơn cử là tích lũy thông tin đánh giá, xử lí và nghiên cứu và phân tích thông tin đã tích lũy, ra quyết định hành động đánh giá .
Bên cạnh những ưu điểm cơ bản trên, những văn bản pháp quy về hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá còn 1 số ít hạn chế dẫn đến vẫn sống sót những hạn chế cơ bản về nhận thức và về phương pháp trong thực tiễn tiến hành hoạt động giải trí đánh giá. Cụ thể :
[ 1 ]. Chưa xác lập và triển khai được tính năng cung ứng thông tin để điểu chỉnh hoạt động giải trí quản lí, dạy và học ;
[ 2 ]. Nội dung văn bản khó để giáo viên, những cơ sở giáo dục triển khai bảo vệ tính quy chuẩn, khách quan của hoạt động giải trí của việc kiểm tra đánh giá ;
[ 3 ]. Hoạt động kiểm tra đánh giá như trong những văn bản chưa hoàn toàn có thể làm địa thế căn cứ để đánh giá sự văn minh của người học ;
[ 4 ]. Chưa bảo vệ được yêu câu tổng lực của hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá ;
[ 5 ]. Chưa phát huy được vai trò dữ thế chủ động của người học với hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá ;
[ 6 ]. Một số bộ phận giáo viên chưa đạt cả nhu yếu về tâm và tài trong hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá .
Qua những nghiên cứu và phân tích trên hoàn toàn có thể thấy, hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá ở nhà trường đại trà phổ thông lúc bấy giờ mới chỉ triển khai được một phần công dụng sư phạm của nó đó là đánh giá tác dụng học tập và rèn luyện của người học. Ngoài ra còn những hạn chế như chưa cung ứng được nhu yếu tổng lực, nhiều lúc còn thiếu khách quan … ; việc phân phối những thông tin quan trọng, có giá trị giúp nhà quản lí, người dạy và người học kiểm soát và điều chỉnh trong hoạt động giải trí giáo dục còn rất hạn chế. Kiểm tra đánh giá mới chỉ được xem như một kênh cung ứng thông tin về tác dụng học tập một cách chưa tổng lực, chứ chưa được nhìn nhận như một công cụ, chiêu thức dạy và học hữu hiệu. Những hệ quả này có nhiều nguyên do, nhưng hầu hết là :
– Chưa có văn bản pháp quy hướng dẫn một cách cụ thể đơn cử, xu thế đúng vai trò công dụng của hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá trong nhà trường ;
– Trình độ trình độ về kiểm tra đánh giá của nhà quản lí những cơ sở, giáo viên chưa đồng đều, chưa cung ứng được việc thực thi những nhu yếu của kiểm tra đánh giá ;
– Thái độ chưa đúng mực của một bộ phận nhà quản trị và giáo viên so với tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá .

3. Kết quả nghiên cứu thực tiễn

3.1. Qua đánh giá của đội ngũ cán bộ quản lí

Nghiên cứu được thực hiện tại 05 khu vực khác nhau là : Hải Phòng Đất Cảng, Nghệ An, Thành Phố Đà Nẵng, Lâm Đồng và thành phố Hồ Chí Minh. Tổng số cán bộ tham gia vấn đáp phiếu phỏng vấn bán cấu trúc là 133 người, trong đó 75 người được phỏng vấn sâu và thu nhận quan điểm của nhiều cán bộ quản lí khác trong hội thảo chiến lược trao đổi về tình hình kiểm tra, đánh giá trong lớp học tại những sở, những địa phương trên cả nước. Kết quả cho thấy có trên 80 % quan điểm cho rằng có vận dụng những giải pháp / hình thức đánh giá trong lớp học :
– Phương pháp / hình thức đánh giá trong lớp học ” Thông qua những bài kiểm tra định kì theo pháp luật ” có97, 7 % cán bộ quản lí cho rằng có sử dụng chiêu thức / hình thức này, thông tin này có nghĩa là chiêu thức / hình thức này những trường đại trà phổ thông được khảo sát vận dụng nhiều nhất ;
– Phương pháp có tỉ lệ cán bộ quản lí lựa chọn thấp nhất là ” Thông qua quan sát những hoạt động giải trí hàng ngày của học viên và ghi chú vào nhật kí giảng dạy của GV ” ( 75,9 % quan điểm cho rằng có sử dụng chiêu thức / hình thức này ) .
Như vậy, việc sử dụng giải pháp / hình thức đánh giá trong lớp học được tiến hành rất tốt tại những trường. Tuy nhiên việc vận dụng những giải pháp / hình thức đánh giá chỉ mới tập trung chuyên sâu đa phần vào những nội dung :
– Các bài kiểm tra định kì theo pháp luật ;
– Các câu hỏi phát vấn ngắn diễn ra trong tiết học ;
– Hình thức bàn luận nhóm ( kỹ năng và kiến thức diễn đạt, trình diễn, phân vai, kĩ năng hợp tác nhóm ) .
Ngoài ra, hiệu quả phỏng vấn sâu nhóm cán bộ quản trị về những nội dung tương quan đến tình hình kiểm tra đánh giá cho thấy : 95,4 % cán bộ quản lí được phỏng vấn cho rằng việc thực thi giải pháp đánh giá học viên lúc bấy giờ hầu hết chỉ là đánh giá kiến thức và kỹ năng, kĩ năng học được, chưa đánh giá được năng lượng người học ; 81,3 % cán bộ quản lí cho rằng chiêu thức đánh giá học viên trên lớp lúc bấy giờ chưa thôi thúc được người học cũng như giáo viên có những kiểm soát và điều chỉnh việc dạy và học ngay trong quy trình dạy học ; Ngoài ra, 100 % cán bộ quản
lí cho biết thực thi đúng theo thông tư lao lý về đánh giá xếp loại học viên đại trà phổ thông ; 12,6 % cán bộ quản lí cho biết có phối hợp với 1 số ít đánh giá thường xuyên như : cho học viên thuyết trình, tự chấm điểm lẫn nhau … để tính là điểm thường xuyên cho học viên ( hầu hết ở những trường trung học phổ thông chuyên ) …
Kết hợp với hiệu quả khảo sát và phỏng vấn bán cấu trúc, chúng tôi nhận thấy việc kiểm tra đánh giá học viên còn mang nặng tính hình thức, chú trọng vào điểm số mà chưa quan tâm đến nâng cao chất lượng. HS mang tâm lí nặng nề trong kiểm tra chưa xem đây như thể hoạt động giải trí học tập và vì hoạt động giải trí học tập. Ngoài ra, những em chưa rút kinh nghiệm tay nghề trong từng bài kiểm tra, từng nội dung đánh giá để hoàn thành xong, củng cố, bổ trợ những kiến thức và kỹ năng mà bản thân còn thiếu sót .

3.2. Nguyên nhân chủ yếu là do

– Việc vận dụng những giải pháp / hình thức kiểm tra đánh giá học viên địa thế căn cứ theo nhu yếu của Bộ Giáo dục và Đào tạo pháp luật việc đánh giá xếp loại học viên đại trà phổ thông ;
– Tính thuận tiện, quen thuộc khi vận dụng những giải pháp / hình thức đánh giá truyền thống cuội nguồn .
Kết quả đánh giá tình hình cũng cho thấy việc vận dụng những chiêu thức / hình thức kiểm tra đánh giá trong lớp học trải qua : ( 1 ) quan sát những hoạt động giải trí hàng ngày của HS và ghi chú vào nhật kí giảng dạy của GV, ( 2 ) HS khác nhận xét bạn, ( 3 ) hình thức tự bản thân HS nhận xét mình cũng đã được những trường tiến hành vận dụng ( trên 70 % quan điểm lựa chọn giải pháp có sử dụng những chiêu thức / hình thức đánh giá này ) .

3.3. Kết quả phân tích tương quan

Các nhóm kĩ thuật được sử dụng trong kiểm tra đánh giá tác dụng học tập của HS đại trà phổ thông tập trung chuyên sâu vào những nhóm kĩ thuật : tăng trưởng kĩ năng cho HS, đánh giá trải qua hoạt động giải trí quan sát và ghi nhật kí theo dõi của GV. Tuy nhiên, nhóm kĩ thuật sử dụng bài kiểm tra đánh giá năng lượng HS không có đối sánh tương quan với những nhóm kĩ thuật còn lại. Nguyên nhân hoàn toàn có thể là do đặc thù của từng nhóm kĩ thuật : ( 1 ) nhóm kĩ thuật đánh giá kĩ năng, thái độ của HS ; ( 2 ) nhóm kĩ thuật đánh giá năng lượng HS trải qua những bài kiểm tra .

4. Qua đánh giá của đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy

4.1. Nghiên cứu được thực hiện thành 02 giai đoạn

– Giai đoạn 1 : Bộ công cụ khảo sát được thực thi thử nghiệm tại tỉnh Thái Nguyên với 15 cán bộ quản lí và 97 giáo viên những trường đại trà phổ thông đến từ những Sở Giáo dục đào tạo và đào tạo và giảng dạy : TP Lạng Sơn, Thái Nguyên, Bắc Kạn, Bắc Giang, Cao Bằng, Yên Bái, Phú Thọ, Hà Giang, Tỉnh Lào Cai .
– Giai đoạn 2 : Nghiên cứu chính thức được lựa chọn bằng chiêu thức chọn mẫu ngẫu nhiên 750 giáo viên đại trà phổ thông và cán bộ quản lí những Sở Giáo dục và Đào tạo, những trường đại trà phổ thông đã tham gia lớp tập huấn công tác làm việc giáo viên chủ nhiệm hè 2013. Số bảng hỏi thu về là 600, sau khi xử lí làm sạch thô và xử lí làm sạch tinh, kích cỡ mẫu sau cuối dùng để xử lí n = 550. Đặc điểm mẫu trong nghiên cứu và điều tra chính thức trình diễn trong bảng 2 :

Bảng 2: Đặc điểm khách thể trong nghiên cứu chính thứcBảng 2: Đặc điểm khách thể trong nghiên cứu chính thức

Công cụ khảo sát : phiếu hỏi gồm 03 phần

Phần I: Mức độ am hiểu của GV tập trung vào 10 nhóm kĩ thuật đánh giá sau:

[ 1 ] Đánh giá những thông tin thu được, sự hồi tưởng, sự hiểu biết ( 08 câu hỏi )
[ 2 ] Đánh giá kĩ năng nghiên cứu và phân tích và tư duy phê phán ( 04 câu hỏi )
[ 3 ] Đánh giá kĩ năng tổng hợp và tư duy phát minh sáng tạo ( 06 câu hỏi )
[ 4 ] Đánh giá kĩ năng xử lý yếu tố ( 04 câu hỏi )
[ 5 ] Đánh giá kĩ năng ứng dụng và năng lượng triển khai ( 05 câu hỏi )
[ 6 ] Đánh giá nhận thức của học viên về thái độ và giá trị của họ ( 05 câu hỏi )
[ 7 ] Đánh giá sự nhận thức của người học về việc học ( 04 câu hỏi )
[ 8 ] Đánh giá việc học tương quan đến môn học và nghiên cứu và điều tra kĩ năng, chiêu thức và hành vi học tập ( 04 câu hỏi )
[ 9 ] Đánh giá phản hồi của người học so với giáo viên và chiêu thức dạy ( 05 câu hỏi )
[ 10 ] Đánh giá phản hồi của người học về những hoạt động giải trí của lớp học, bài tập và tài liệu ( 05 câu hỏi ) .

Phần II: Tần suất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học tập trung vào 10 nhóm kĩ thuật đánh giá sau:

[ 1 ] Đánh giá những thông tin thu được, sự hồi tưởng, sự hiểu biết ( 08 câu hỏi )
[ 2 ] Đánh giá kĩ năng nghiên cứu và phân tích và tư duy phê phán ( 04 câu hỏi )
[ 3 ] Đánh giá kĩ năng tổng hợp và tư duy phát minh sáng tạo ( 06 câu hỏi )
[ 4 ] Đánh giá kĩ năng xử lý yếu tố ( 04 câu hỏi )
[ 5 ] Đánh giá kĩ năng ứng dụng và năng lượng thực thi ( 05 câu hỏi )
[ 6 ] Đánh giá nhận thức của học viên về thái độ và giá trị của họ ( 05 câu hỏi )
[ 7 ] Đánh giá sự nhận thức của người học về việc học ( 04 câu hỏi )
[ 8 ] Đánh giá việc học tương quan đến môn học và nghiên cứu và điều tra kĩ năng, giải pháp và hành vi học tập ( 04 câu hỏi )
[ 9 ] Đánh giá phản hồi của người học so với giáo viên và chiêu thức dạy ( 05 câu hỏi )
[ 10 ] Đánh giá phản hồi của người học về những hoạt động giải trí của lớp học, bài tập và tài liệu ( 05 câu hỏi ) .

Phần III: Mức độ cần thiết của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học tập trung vào 10 nhóm kĩ thuật đánh giá sau:

[ 1 ] Đánh giá những thông tin thu được, sự hồi tưởng, sự hiểu biết ( 08 câu hỏi )
[ 2 ] Đánh giá kĩ năng nghiên cứu và phân tích và tư duy phê phán ( 04 câu hỏi )
[ 3 ] Đánh giá kĩ năng tổng hợp và tư duy phát minh sáng tạo ( 06 câu hỏi )
[ 4 ] Đánh giá kĩ năng xử lý yếu tố ( 04 câu hỏi )
[ 5 ] Đánh giá kĩ năng ứng dụng và năng lượng triển khai ( 05 câu hỏi )
[ 6 ] Đánh giá nhận thức của học viên về thái độ và giá trị của họ ( 05 câu hỏi )
[ 7 ] Đánh giá sự nhận thức của người học về việc học ( 04 câu hỏi )
[ 8 ] Đánh giá việc học tương quan đến môn học và nghiên cứu và điều tra kĩ năng, giải pháp và hành vi học tập ( 04 câu hỏi )
[ 9 ] Đánh giá phản hồi của người học so với giáo viên và chiêu thức dạy ( 05 câu hỏi )
[ 10 ] Đánh giá phản hồi của người học về những hoạt động giải trí của lớp học, bài tập và tài liệu ( 05 câu hỏi ) .

4.2. Kết quả phân tích

Về mức độ am hiểu của GV ( hiệu quả GVTĐG ) so với những kĩ thuật đánh giá trong lớp học tập trung đa phần vào 11 nội dung sau :
– GV kiểm tra lại những kỹ năng và kiến thức cũ có tương quan đến nội dung học mới sẵn sàng chuẩn bị giảng dạy để biết những kỹ năng và kiến thức, thái độ và những nội dung bị hiểu chưa đúng hoặc chưa hoàn thành xong của HS ;
– GV nhu yếu HS đưa ra tên những khái niệm dựa trên cơ sở là những đặc thù quan trọng đã có hoặc bị thiếu của những khái niệm đó ;
– GV cho một thông điệp ( đoạn thông tin ) và mẫu dàn ý nghiên cứu và phân tích, nhu yếu HS nghiên cứu và phân tích ” cái gì ” ( về nội dung ), “ như thế nào ” ( giải pháp ) và “ tại sao ” ( công dụng ) của thông điệp đó ;
– GV nhu yếu HS vẽ hoặc bộc lộ bằng sơ đồ tư duy giữa những khái niệm chính và những khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được ;
– GV nhu yếu HS sẵn sàng chuẩn bị trước bằng cách viết trên giấy những bước xử lý yếu tố để sau đó ” trình diễn và phát biểu ;
– GV nhu yếu HS diễn giải một phần của bài học kinh nghiệm cho người nghe, biểu lộ năng lực diễn dịch những thông tin chuyên biệt bằng ngôn từ sao cho người nghe hoàn toàn có thể hiểu được ;
– GV nhu yếu HS cho biết mức độ của sự đống ý hay sự không tương đồng với một công bố hay một đánh giá và nhận định nào đó ;
– GV nhu yếu HS miêu tả ngắn gọn về một kinh nghiệm tay nghề học thành công xuất sắc tương quan tới môn học ;
– GV nhu yếu HS xác lập yếu tố, đưa ra Dự kiến, và yêu cầu hướng xử lý so với những yếu tố học tập của chính mình ;
– GV nhu yếu HS vấn đáp 3 câu hỏi tương quan đến việc hướng dẫn học tập nhóm trong môn học ;
– GV nhu yếu HS viết những câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, liên kết và phản hồi về những nội dung trọng tâm của bài trước .
Kết quả đánh giá tình hình cho thấy hiệu quả này khá tương thích với trong thực tiễn, bởi theo tác dụng phỏng vấn nhóm chỉ huy, cán bộ quản lí những trường, Phòng GD&ĐT và tại những Sở GD&ĐT cũng cho rằng đây là những kĩ thuật mà những trường đã được tập huấn, tham gia góp ý trong những buổi tổ chức triển khai họp trình độ, hoạt động và sinh hoạt chuyên đề cho GV ở những cụm / trường khác nhau. Kết quả phỏng vấn quan điểm chuyên viên việc GV cho rằng họ khá am hiểu về những kĩ thuật
đánhgiánàylàrấttốtvìđâycóthểxemlàmột trong những điều kiện kèm theo tiên quyết nhằm mục đích nâng cao chất lượng trong giáo dục huấn luyện và đào tạo học viên trong lứa tuổi đại trà phổ thông. Bên cạnh đó, cần bổ trợ thêm rằng việc vận dụng những kĩ thuật đánh giá này muốn vận dụng được tốt GV cần nghiên cứu và điều tra kĩ đặc điểm tâm sinh lí học viên lứa tuổi đại trà phổ thông để có giải pháp lựa chọn tương thích kỹ thuật đánh giá học viên .

Về mức độ thường xuyên sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong nhận xét kết quả học tập của HS chúng tôi nhận thấy có sự tương đồng trong kết quả tự đánh giá của GV về mức độ am hiểu và tần suất sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học. Cụ thể:

– GV kiểm tra lại những kỹ năng và kiến thức cũ có tương quan đến nội dung học mới sẵn sàng chuẩn bị giảng dạy để biết những kỹ năng và kiến thức, thái độ và những nội dung bị hiểu chưa đúng hoặc chưa triển khai xong của HS ;
– GV nhu yếu HS đưa ra tên những khái niệm dựa trên cơ sở là những đặc thù quan trọng đã có hoặc bị thiếu của những khái niệm đó ;
– GV nhu yếu HS vẽ hoặc biểu lộ bằng sơ đồ tư duy giữa những khái niệm chính và những khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được ;
– GV nhu yếu HS chuẩn bị sẵn sàng trước bằng cách viết trên giấy những bước xử lý yếu tố để sau đó “ trình diễn và phát biểu ;
– GV nhu yếu HS thực hành thực tế ứng dụng trên những hoạt động giải trí đơn cử về những nguyên tắc, lí thuyết hay quá trình quan trọng ;
– GV nhu yếu HS làm những câu hỏi kiểm tra và cách vấn đáp mẫu cho những nội dung đã được học một cách tích cực ;
– GV nhu yếu HS cho biết mức độ của sự đống ý hay sự không tương đồng với một công bố hay một nhận định và đánh giá nào đó ;
– GV nhu yếu HS miêu tả ngắn gọn về một kinh nghiệm tay nghề học thành công xuất sắc tương quan tới môn học ;
– GVyêucầuHSxácđịnhvấnđề, đưaradự đoán, và đề xuất kiến nghị hướng xử lý so với những yếu tố học tập của chính mình ;
– GV nhu yếu HS vấn đáp 3 câu hỏi tương quan đến việc hướng dẫn học tập nhóm trong môn học ;
– GV nhu yếu HS viết những câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, liên kết và phản hồi về những nội dung trọng tâm của bài trước .
Về mức độ thiết yếu của những kĩ thuật đánh giá trong lớp học, đa phần những GV cho rằng đây là những kĩ thuật thật sự thiết yếu hoàn toàn có thể sử dụng đánh giá học viên. Kết quả này trọn vẹn giống với hiệu quả đánh giá của GV ở những nội dung về mức độ am hiểu và tần suất sử dụng :
– GV kiểm tra lại những kiến thức và kỹ năng cũ có tương quan đến nội dung học mới chuẩn bị sẵn sàng giảng dạy để biết những kiến thức và kỹ năng, thái độ và những nội dung bị hiểu chưa đúng hoặc chưa hoàn thành xong của HS ;
– GV cho một thông điệp ( đoạn thông tin ) và mẫu dàn ý nghiên cứu và phân tích, nhu yếu HS nghiên cứu và phân tích “ cái gì ” ( về nội dung ), “ như thế nào ” ( chiêu thức ) và “ tại sao ” ( công dụng ) của thông điệp đó ;
– GV nhu yếu HS vẽ hoặc biểu lộ bằng sơ đồ tư duy giữa những khái niệm chính và những khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được ;
– GV nhu yếu HS sẵn sàng chuẩn bị trước bằng cách viết trên giấy những bước xử lý yếu tố để sau đó ” trình diễn và phát biểu ;
– GV nhu yếu HS thực hành thực tế ứng dụng trên những hoạt động giải trí đơn cử về những nguyên tắc, lí thuyết hay tiến trình quan trọng ;
– GV nhu yếu HS cho biết mức độ của sự đống ý hay sự không tương đồng với một công bố hay một nhận định và đánh giá nào đó ;
– GV nhu yếu HS miêu tả ngắn gọn về một kinh nghiệm tay nghề học thành công xuất sắc tương quan tới môn học ;
– GV nhu yếu HS xác lập yếu tố, đưa ra Dự kiến, và yêu cầu hướng xử lý so với những yếu tố học tập của chính mình ;
– GV nhu yếu HS vấn đáp 3 câu hỏi tương quan đến việc hướng dẫn học tập nhóm trong môn học ;
– GV nhu yếu HS viết những câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, liên kết và phản hồi về những nội dung trọng tâm của bài trước .

5. Đề xuất các kĩ thuật đánh giá trong lớp học bậc phổ thông ở Việt Nam

Việc yêu cầu những nhóm kĩ thuật đánh giá trong lớp học được thực thi qua 03 bước :
( 1 ) đánh giá độ an toàn và đáng tin cậy Cronbach’s Alpha bằng ứng dụng SPSS ;
( 2 ) nghiên cứu và phân tích tác nhân bằng ứng dụng SPSS ;
( 3 ) nghiên cứu và phân tích mức độ tương thích giữa nội dung từng kĩ thuật với thái độ người vấn đáp ở từng nhóm kĩ thuật bằng ứng dụng Quest .
Kết quả đánh giá độ đáng tin cậy của từng nhóm kĩ thuật đánh giá đều cho giá trị Cronbach’s Alpha đạt nhu yếu ( Alpha ≥ 0,60 ) và không có câu hỏi nào có thông số đối sánh tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 ở cả 03 nhóm nội dung về mức độ am hiểu, tần suất sử dụng và mức độ thiết yếu của những kĩ thuật đánh giá trong lớp học. Kết quả đánh giá độ an toàn và đáng tin cậy của phiếu khảo sát GV về 10 nhóm kĩ thuật ở 03 nội dung ( mức độ am hiểu, tần suất sử dụng và mức độ thiết yếu ) cho hiệu quả như sau :

22 kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học phổ thông
Bảng 3: Kết quả đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát GVBảng 3: Kết quả đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát GV

Căn cứ vào tác dụng khảo sát đánh giá tình hình của việc sử dụng những kĩ thuật đánh giá trong lớp học, chúng tôi rút ra 1 số ít nhận định và đánh giá như sau :

Một là, việc tìm hiểu, nghiên cứu, đánh giá thực trạng việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học tại các trường phổ thông trong phạm vi nghiên cứu, đa số các GV cho rằng có 10 kĩ thuật thật sự cần thiết có thể sử dụng đánh giá học sinh. Cụ thể:

[ 1 ] GV kiểm tra lại những kiến thức và kỹ năng cũ có tương quan đến nội dung học mới chuẩn bị sẵn sàng giảng dạy để biết những kiến thức và kỹ năng, thái độ và những nội dung bị hiểu chưa đúng hoặc chưa hoàn thành xong của HS ;
[ 2 ] GV cho một thông điệp ( đoạn thông tin ) và mẫu dàn ý nghiên cứu và phân tích, nhu yếu HS nghiên cứu và phân tích “ cái gì ” ( về nội dung ), “ như thế nào ” ( giải pháp ) và “ tại sao ” ( công dụng ) của thông điệp đó ;
[ 3 ] GV nhu yếu HS vẽ hoặc biểu lộ bằng sơ đồ tư duy giữa những khái niệm chính và những khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được ;
[ 4 ] GV nhu yếu HS sẵn sàng chuẩn bị trước bằng cách viết trên giấy những bước xử lý yếu tố để sau đó ” trình diễn và phát biểu ;
[ 5 ] GV nhu yếu HS thực hành thực tế ứng dụng trên những hoạt động giải trí đơn cử về những nguyên tắc, lí thuyết hay quá trình quan trọng ;
[ 6 ] GV nhu yếu HS cho biết mức độ của sự đống ý hay sự không tương đồng với một công bố hay một nhận định và đánh giá nào đó ;
[ 7 ] GV nhu yếu HS miêu tả ngắn gọn về một kinh nghiệm tay nghề học thành công xuất sắc tương quan tới môn học ;
[ 8 ] GV nhu yếu HS xác lập yếu tố, đưa ra Dự kiến, và đề xuất kiến nghị hướng xử lý so với những yếu tố học tập của chính mình ;
[ 9 ] GV nhu yếu HS vấn đáp 3 câu hỏi tương quan đến việc hướng dẫn học tập nhóm trong môn học ;
[ 10 ] GV nhu yếu HS viết những câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, liên kết và phản hồi về những nội dung trọng tâm của bài trước .
Nguyên nhân GV lựa chọn những kĩ thuật này
– GV thực thi đánh giá HS theo nhu yếu của Bộ Giáo dục và Đào tạo pháp luật việc đánh giá xếp loại HS phổ thông ;
– GV được tham gia tập huấn, tu dưỡng những kỹ thuật này ;
– GV vận dụng thang bậc đánh giá chất lượng HS ở bậc cao ( mức hiểu và vận dụng ) ;
– GV quan tâm đánh giá sự phát minh sáng tạo của HS trong suốt quy trình học tập, tiêu chuẩn tuyển chọn tu dưỡng HS giỏi ;
Đây hoàn toàn có thể xem là một trong những điều kiện kèm theo tiên quyết nhằm mục đích nâng cao chất lượng trong giáo dục huấn luyện và đào tạo HS trong lứa tuổi đại trà phổ thông .

Hai là, qua kết quả phân tích thống kê (SPSS, QUEST) chúng tôi nhận thấy có 02 nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học đáp ứng các tiêu chuẩn về điều kiện áp dụng mô hình, về độ tin cậy và độ giá trị của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học. Trong đó:

( 1 ) Nhóm 1 : nhóm những câu hỏi đánh giá năng lượng vận dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn ( gồm có : kĩ năng ứng dụng, năng lượng thực thi và nhận thức của HS về thái độ và giá trị của họ ) ;
( 2 ) Nhóm 2 : nhóm những câu hỏi đánh giá hoạt động giải trí lấy quan điểm phản hồi ( gồm có : môn học và nghiên cứu và điều tra kĩ năng ; chiêu thức và hành vi học tập ; giáo viên và chiêu thức dạy ; những hoạt động giải trí của lớp học, bài tập và tài liệu ) .

6. Giải pháp đề xuất

Căn cứ vào tác dụng đánh giá tình hình qua tác dụng phỏng vấn nhóm chuyên viên, chỉ huy, cán bộ quản lí và GV đang công tác làm việc, giảng dạy tại những trường đại trà phổ thông, nhóm điều tra và nghiên cứu chúng tôi đề xuất kiến nghị 03 nhóm kĩ thuật để vận dụng đánh giá trong lớp học như sau :

6.1. Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức

[ 1 ] GV đánh giá HS trước khi khởi đầu giảng dạy môn học / học kì / bài học kinh nghiệm mới / chủ đề mới / nội dung mới trải qua việc vấn đáp những phiếu hỏi / bài kiểm tra ngắn gọn, đơn thuần .
[ 2 ] GV nhu yếu HS hoàn thành xong bảng những nội dung vừa học, trong đó đầu đề từng cột và từng hàng đã được điền rất đầy đủ thông tin nhưng những ô còn lại thì để trống .
[ 3 ] GV nhu yếu HS đưa ra tên những khái niệm dựa trên cơ sở là những đặc thù quan trọng đã có hoặc bị thiếu của những khái niệm đó .
[ 4 ] GV nhu yếu HS liệt kê những điểm : thuận / nghịch ( không thuận ) ; ngân sách / doanh thu ; ưng ý / phản đối ; thuận tiện / khó khăn vất vả … về một yếu tố, một câu hỏi … để đưa ra Tóm lại tốt nhất trong những trường hợp khác nhau .
[ 5 ] GV nhu yếu HS cho biết mức độ của sự đống ý hay sự không tương đồng với một công bố hay một nhận định và đánh giá nào đó .
[ 6 ] GV cho một thông điệp ( đoạn thông tin ) và mẫu dàn ý nghiên cứu và phân tích, nhu yếu HS nghiên cứu và phân tích ” cái gì ” ( về nội dung ), ” như thế nào ” ( giải pháp ) và ” tại sao ” ( tính năng ) của thông điệp đó .
[ 7 ] GV nhu yếu HS miêu tả ngắn gọn về tính cách của một người mà HS đó ngưỡng mộ trong một nghành nghề dịch vụ hoạt động giải trí nào đó .
[ 8 ] GV nhu yếu HS sau khi vấn đáp những câu hỏi ” Ai làm gì cho ai, Khi nào, Ở đâu, Như thế nào và Vì sao ? ” về 1 chủ đề được đưa ra. Sau đó tóm tắt những nội dung bằng một câu ngắn gọn ( đúng ngữ pháp và khá đầy đủ thông tin nhất về nội dung đó ) .
[ 9 ] GV nhu yếu HS vẽ hoặc bộc lộ bằng sơ đồ tư duy giữa những khái niệm chính và những khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được .
[ 10 ] GV nhu yếu HS tổng hợp kiến thức và kỹ năng đã học về những yếu tố, cá thể hoặc một tiến trình lịch sử dân tộc thiết kế xây dựng thành một đoạn hội thoại ( HS hoàn toàn có thể thiết kế xây dựng từ một đoạn hội thoại có sẵn nhưng phát minh sáng tạo ra những nhân vật khác tương thích với toàn cảnh đang được sử dụng ) .
[ 11 ] GV nhu yếu HS làm những câu hỏi kiểm tra và cách vấn đáp mẫu cho những nội dung đã được học một cách tích cực .
[ 12 ] GV nhu yếu HS vấn đáp 2 câu hỏi ngay sau khi kết thức mỗi nội dung vừa học : Điều gì quan trọng nhất em học được của phần / nội dung / bài học kinh nghiệm này là gì ? Câu hỏi trọng tâm nào của em mà vẫn chưa được giải đáp ở phần / nội dung / bài học kinh nghiệm này ?
Nguyên nhân lựa chọn nhóm kĩ thuật này
– Mức độ đánh giá HS nếu vận dụng theo những nội dung này tăng dần từ dễ đến khó theo thang Bloom ( biết -> hiểu -> vận dụng ) => thuận tiện cho GV trong đánh giá phân loại HS ;
– Căn cứ vào những kĩ thuật đánh giá này GV thuận tiện phát hiện những HS nổi trội, có năng khiếu sở trường về môn học nào đó để có kế hoạch tu dưỡng, tăng trưởng cho những em ;
– Nội hàm những kĩ thuật đánh giá giúp những em phát huy được tối đa năng lượng bản thân, nhất là năng lượng phát minh sáng tạo của HS trong đánh giá, nhìn nhận yếu tố ;
– GV thuận tiện đánh giá được một số ít kĩ năng mềm của HS : kĩ năng thao tác nhóm, kĩ năng thuyết trình ;
– GV hoàn toàn có thể chớp lấy được đặc điểm tâm sinh lí của những em trải qua kĩ thuật đánh giá hoạt động giải trí học tập trên lớp, ngoại khóa .

6.2. Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng

[ 1 ] GV nhu yếu HS nhận diện và phân biệt được những yếu tố đơn cử của một trường hợp hay trách nhiệm nào đó .
[ 2 ] GV nhu yếu HS phân biệt nguyên tắc hoặc những nguyên tắc để xử lý những loại yếu tố khác nhau .
[ 3 ] GV nhu yếu HS chuẩn bị sẵn sàng trước bằng cách viết trên giấy những bước xử lý yếu tố để sau đó ” trình diễn và phát biểu ” .
[ 4 ] GV nhu yếu HS thực hành thực tế ứng dụng trên những hoạt động giải trí đơn cử về những nguyên tắc, lí thuyết hay quá trình quan trọng .
[ 5 ] GV nhu yếu HS diễn giải một phần của bài học kinh nghiệm cho người nghe, biểu lộ năng lực diễn dịch những thông tin chuyên biệt bằng ngôn từ sao cho người nghe hoàn toàn có thể hiểu được .
Nguyên nhân lựa chọn nhóm kĩ thuật này :
– Định chuẩn kỹ năng và kiến thức, kiến thức và kỹ năng cho HS phổ thông ( tùy vào đặc thù từng khối lớp mà GV lựa chọn hình thức đánh giá tương thích với từng nhóm HS ) ;
– GV hoàn toàn có thể vận dụng nhiều hình thức kiểm tra đánh giá năng lượng của từng HS ;
– GV có điều kiện kèm theo theo dõi quy trình học tập của HS, đây hoàn toàn có thể xem là cơ sở để GV lựa chọn, phân loại, tu dưỡng HS ( HS có học lực yếu kém thì phụ đạo, HS có học lực khá giỏi thì tu dưỡng ) ;
– Không tạo áp lực đè nén điểm số cho GV và HS trong quy trình dạy – học. Đây hoàn toàn có thể xem là ưu điểm điển hình nổi bật của nhóm kĩ thuật này, vì hàng loạt hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá đều hướng đến hoạt động giải trí học tập, xem nó như hoạt động giải trí học tập và vì hoạt động giải trí học tập .

6.3. Nhóm kĩ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy – học

Nhằm nâng cấp cải tiến và nâng cao chất lượng hoạt động giải trí dạy học cho HS đại trà phổ thông, nhóm nghiên cứu và điều tra chúng tôi yêu cầu 07 kĩ thuật dành cho học viên tự đánh giá và phản hồi về quy trình dạy – học :
[ 1 ] GV nhu yếu HS làm một bản liệt kê để cho biết kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và sự chăm sóc của mình so với rất nhiều những chủ đề trong môn học .
[ 2 ] GV nhu yếu HS viết những câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, liên kết và phản hồi về những nội dung trọng tâm của bài trước .
[ 3 ]. GV nhu yếu HS làm một bài khảo sát giấu tên cho biết mức độ tự tin của họ trong việc nắm vững những kiến thức và kỹ năng của môn học .
[ 4 ]. GV nhu yếu HS vấn đáp những câu hỏi đơn cử trên một phiếu phản hồi tập trung chuyên sâu vào tính hiệu suất cao của những buổi học .
[ 5 ]. GV nhu yếu HS so sánh cách học của bản thân với một cách học theo quy chuẩn để tìm ra chiêu thức tương thích nhất .
[ 6 ]. GV nhu yếu HS làm một khảo sát ngắn gọn về cách nhóm của họ hoạt động giải trí và góp phần quan điểm để cải tổ quy trình thao tác nhóm .
[ 7 ]. GV nhu yếu HS vấn đáp 2 – 3 câu hỏi mở về công dụng của một bài tập so với việc học .
Nguyên nhân lựa chọn nhóm kĩ thuật này
– Kết quả hoạt động giải trí lấy quan điểm phản hồi là cơ sở để GV kiểm soát và điều chỉnh, nâng cấp cải tiến nội dung, hình thức, chiêu thức giảng dạy của họ ;

– HS có tinh thần trách nhiệm hơn khi đưa ra chính kiến của bản thân về hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS;

– Giúp HS rèn luyện năng lượng đánh giá, nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận yếu tố, đây chính là tiền đề để HS từng bước hình thành năng lượng bậc cao .
Trên cơ sở 24 kĩ thuật được đề xuất kiến nghị từ hiệu quả khảo sát và phỏng vấn, nhóm chuyên viên đã kiến thiết xây dựng tài liệu hướng dẫn cho 24 kĩ thuật này. Sau khi tổ chức triển khai Hội thảo tại 3 tỉnh, thành phố : TP. Hồ Chí Minh, TP. Đà Nẵng và TP. Hà Nội, với sự tham gia góp ý của gần 100 cán bộ Sở GD&ĐT, những chuyên viên, những nhà quản lí và giáo viên cốt cán tại những thành phố trên, đồng thời với việc tổ chức triển khai seminar trao đổi giữa những chuyên viên triển khai dự án Bất Động Sản, chúng tôi đi đến thống nhất : Để tương thích hơn với trong thực tiễn đại trà phổ thông Nước Ta, vẫn giữ nguyên đề xuất kiến nghị 3 nhóm kĩ thuật đánh giá như trên, nhưng trong nhóm kĩ thuật thứ 3 ( nhóm kĩ thuật tự đánh giá và phản hồi về quy trình dạy – học ) chúng tôi vô hiệu kĩ thuật số 4 và 5 trong nhóm kĩ thuật 3 ở trên ( tương ứng với kĩ thuật phản hồi về giáo viên và kĩ thuật tự đánh giá phong thái học ). Như vậy, bản đề xuất kiến nghị về những kĩ thuật đánh giá trong lớp học của nhóm chuyên viên chính thức gồm 3 nhóm với 22 kĩ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học .

BigSchool: Hệ thống tài liệu tham khảo, các bạn có thể xem ở bản toàn văn khi tải về.

You may also like

Để lại bình luận