Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh là gì

Mục Lục

5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dạy học trải qua việc tổ chức triển khai liên tục những hoạt động giải trí học tập giúp học sinh hoàn toàn có thể dữ thế chủ động tiếp thu kỹ năng và kiến thức chứ không hề bị động như trước kia, từ đó, tạo cho học sinh cách phản ứng trước mọi yếu tố .Nội dung chính

5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Module GVPT 06:Kiểm tra, đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.
I. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh
II. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh
BDTX Tiểu học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH
Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Video liên quan

Mục lục bài viết

Bạn đang đọc: Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh là gì

Thế nào là dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh?
Các đặc trưng cơ bản của Phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Một vài đánh giá về quy trình 5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Mục lục bài viết

Thế nào là dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh?
Các đặc trưng cơ bản của Phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Một vài đánh giá về quy trình 5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học đang thự hiện từng bước từ chuyển chương trinh giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lự của người học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì sang việc để ý xem học sinh vận dụng được những gì thông qua việc học. Để thực hiện được phương pháp này, đòi hỏi các giáo viên phải có một quy trình dạy học rõ ràng và chỉn chu. Thông qua bài viết này, Chúng tôi xin giới thiệu 5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh để Quý bạn đọc có thể tham khảo.

Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Cỡ chữ Màu chữ :

1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Hiện nay có nhiều ý niệm về năng lực, theo OECD : Năng lực là năng lực phân phối một cách hiệu suất cao những nhu yếu phức tạp trong một toàn cảnh đơn cử ; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018 : Năng lực là thuộc tính cá thể được hình thành, phát triển nhờ năng lực sẵn có và quy trình học tập, rèn luyện, được cho phép con người kêu gọi tổng hợp những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và những thuộc tính cá thể khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … triển khai thành công xuất sắc một loại hoạt động giải trí nhất định, đạt tác dụng mong ước trong những điều kiện kèm theo đơn cử .Với những ý niệm trên, đánh giá hiệu quả học tập theo khuynh hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào năng lực vận dụng phát minh sáng tạo tri thức trong những trường hợp ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kỹ năng và kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những toàn cảnh có ý nghĩa. Đánh giá hiệu quả học tập của học sinh so với những môn học và hoạt động giải trí giáo dục theo quy trình hay ở mỗi tiến trình học tập chính là giải pháp đa phần nhằm mục đích xác lập mức độ thực thi tiềm năng dạy học về kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải tổ hiệu quả học tập của học sinh .Xét về thực chất thì không có xích míc giữa đánh giá năng lực và đánh giá kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức và kỹ năng, kĩ năng. Để chứng tỏ học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo thời cơ cho học sinh được xử lý yếu tố trong trường hợp mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm tay nghề của bản thân thu được từ những thưởng thức bên ngoài nhà trường ( mái ấm gia đình, hội đồng và xã hội ) để xử lý yếu tố của thực tiễn. Như vậy, trải qua việc hoàn thành xong một trách nhiệm trong toàn cảnh thực, người ta hoàn toàn có thể đồng thời đánh giá được cả năng lực nhận thức, kĩ năng triển khai và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không trọn vẹn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, … được hình thành từ nhiều môn học, nghành nghề dịch vụ học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người .Có thể tổng hợp một số ít tín hiệu độc lạ cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức và kỹ năng, kĩ năng của người học như sau :

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực

STT	Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung	Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
1	Các bài kiểm tra trên giấy được thực thi vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì, …	Nhiều bài kiểm tra phong phú ( giấy, thực hành thực tế, loại sản phẩm dự án Bất Động Sản, cá thể, nhóm … ) trong suốt quy trình học tập
2	Nhấn mạnh sự cạnh tranh đối đầu	Nhấn mạnh sự hợp tác
3	Quan tâm đến tiềm năng ở đầu cuối của việc dạy học	Quan tâm đến đến phương pháp học tập, chiêu thức rèn luyện của học sinh
4	Chú trọng vào điểm số	Chú trọng vào quy trình tạo ra mẫu sản phẩm, chú ý quan tâm đến sáng tạo độc đáo phát minh sáng tạo, đến những chi tiết cụ thể của mẫu sản phẩm để nhận xét
5	Tập trung vào kiến thức và kỹ năng hàn lâm	Tập trung vào năng lực trong thực tiễn và phát minh sáng tạo
6	Đánh giá được triển khai bởi những cấp quản lí và do giáo viên là hầu hết, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận	Giáo viên và học sinh dữ thế chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh
7	Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia trào lưu thi đua …	Đánh giá phẩm chất của học sinh tổng lực, chú trọng đến năng lực cá thể, khuyến khích học sinh bộc lộ đậm cá tính và năng lực bản thân

2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

Với ý niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quy trình học tập để hình thành và phát triển được những năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ có được vào xử lý những trường hợp mới và xảy ra trong thiên nhiên và môi trường mới. Như vậy, hoàn toàn có thể nói kiến thức và kỹ năng là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được những giải pháp tối ưu để thực thi trách nhiệm hoặc có cách ứng xử tương thích trong toàn cảnh phức tạp. Khả năng cung ứng tương thích với bối của thực tiễn đời sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, năng lực đó có được dựa trên sự đồng điệu và sử dụng có xem xét những kỹ năng và kiến thức, kĩ năng thiết yếu trong từng thực trạng đơn cử .Những kỹ năng và kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học dữ thế chủ động nghiên cứu và điều tra, tìm hiểu và khám phá hoặc được hướng dẫn điều tra và nghiên cứu tìm hiểu và khám phá và từ đó xây đắp nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó những năng lực có trước được sử dụng để xây đắp kỹ năng và kiến thức mới ; và đến lượt mình, kỹ năng và kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới .Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những phương pháp thực hành thực tế, vận dụng kỹ năng và kiến thức, kinh nghiệm tay nghề đã có để thực thi một hoạt động giải trí nào đó trong một thiên nhiên và môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kỹ năng và kiến thức, những hiểu biết và thưởng thức, … giúp cá thể hoàn toàn có thể thích ứng khi thực trạng đổi khác .Kiến thức, kĩ năng là cơ sở thiết yếu để hình thành năng lực trong một nghành hoạt động giải trí nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kỹ năng và kiến thức, kĩ năng trong một nghành nghề dịch vụ nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu suất cao những nguồn kiến thức và kỹ năng, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, nghĩa vụ và trách nhiệm bản thân để triển khai thành công xuất sắc những trách nhiệm và xử lý những yếu tố phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện kèm theo và toàn cảnh đổi khác .

3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Kiểm tra đánh giá tác dụng học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung chuyên sâu vào những khuynh hướng sau 🙁 i ) Chuyển từ đa phần đánh giá tác dụng học tập cuối môn học, khóa học ( đánh giá tổng kết ) nhằm mục đích mục tiêu xếp hạng, phân loại sang sử dụng những loại hình thức đánh giá tiếp tục, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích mục tiêu phản hồi kiểm soát và điều chỉnh quy trình dạy học ( đánh giá quy trình ) ;( ii ) Chuyển từ đa phần đánh giá kỹ năng và kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá hầu hết từ ghi nhớ, hiểu kiến thức và kỹ năng, … sang đánh giá năng lực vận dụng, xử lý những yếu tố của thực tiễn, đặc biệt quan trọng chú trọng đánh giá những năng lực tư duy bậc cao như tư duy phát minh sáng tạo ;( iii ) Chuyển đánh giá từ một hoạt động giải trí gần như độc lập với quy trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quy trình dạy học, xem đánh giá như là một giải pháp dạy học ;( iv ) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá : sử dụng những ứng dụng đánh giá và thẩm định những đặc tính đo lường và thống kê của công cụ ( độ đáng tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị ) và sử dụng những quy mô thống kê vào giải quyết và xử lý nghiên cứu và phân tích, lý giải hiệu quả đánh giá .Với những xu thế trên, đánh giá hiệu quả học tập những môn học, hoạt động giải trí giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong toàn cảnh lúc bấy giờ cần phải :- Dựa vào cứ vào chuẩn kỹ năng và kiến thức, kĩ năng ( theo khuynh hướng tiếp cận năng lực ) từng môn học, hoạt động giải trí giáo dục từng môn, từng lớp ; nhu yếu cơ bản cần đạt về kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ ( theo khuynh hướng tiếp cận năng lực ) của học sinh của cấp học .- Phối hợp giữa đánh giá liên tục và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của mái ấm gia đình, hội đồng .- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm mục đích phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này .- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm mục đích đánh giá tổng lực, công minh, trung thực, có năng lực phân loại, giúp giáo viên và học sinh kiểm soát và điều chỉnh kịp thời việc dạy và học .Việc thay đổi công tác làm việc đánh giá hiệu quả học tập môn học của giáo viên được bộc lộ qua 1 số ít đặc trưng cơ bản sau :a ) Xác định được mục tiêu hầu hết của đánh giá tác dụng học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ nhu yếu của chuẩn kiến thức và kỹ năng và kĩ năng ( năng lực ) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải tổ kịp thời hoạt động giải trí dạy và hoạt động học .b ) Tiến hành đánh giá tác dụng học tập môn học theo ba quy trình cơ bản là tích lũy thông tin, nghiên cứu và phân tích và giải quyết và xử lý thông tin, xác nhận tác dụng học tập và ra quyết định hành động kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy, hoạt động học. Yếu tố thay đổi ở mỗi quy trình này là 🙁 i ) Thu thập thông tin : thông tin được tích lũy từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều chiêu thức khác nhau ( quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, loại sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, … ) ; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý quan tâm nhiều hơn đến nội dung kĩ năng ; xác lập đúng mức độ nhu yếu mỗi nội dung ( nhận ra, thông hiểu, vận dụng, … ) địa thế căn cứ vào chuẩn kỹ năng và kiến thức, kĩ năng ; sử dụng phong phú những loại công cụ khác nhau ( đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, … ) ; phong cách thiết kế những công cụ đánh giá đúng kĩ thuật ( câu hỏi và bài tập phải thống kê giám sát được mức độ của chuẩn, cung ứng những nhu yếu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và tương thích, … ) ; tổ chức triển khai tích lũy được những thông tin đúng chuẩn, trung thực. Cần tu dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm mục đích tạo điều kiện kèm theo cho học sinh tham gia đánh giá và nâng cấp cải tiến quy trình dạy học .( ii ) Phân tích và giải quyết và xử lý thông tin : những thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, vấn đáp miệng, trình diễn, … được nghiên cứu và phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chuẩn rõ ràng và được tàng trữ trải qua sổ theo dõi hàng ngày ; những thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án / hướng dẫn chấm – hướng dẫn bảo vệ đúng, đúng chuẩn và cung ứng những nhu yếu kĩ thuật ; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực, … theo đúng quy định đánh giá, xếp loại phát hành .( iii ) Xác nhận tác dụng học tập : xác nhận học sinh đạt hay không tiềm năng từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào những tác dụng định lượng và định tính với chứng cứ đơn cử, rõ ràng ; nghiên cứu và phân tích, lý giải sự tân tiến học tập vừa địa thế căn cứ vào tác dụng đánh giá quy trình và tác dụng đánh giá tổng kết, vừa địa thế căn cứ vào thái độ học tập và thực trạng mái ấm gia đình đơn cử. Ra quyết định hành động cải tổ kịp thời hoạt động giải trí dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học ; ra những quyết định hành động quan trọng với học sinh ( lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng, … ) ; thông tin tác dụng học tập của học sinh cho những bên có tương quan ( Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản trị cấp trên, … ). Góp ý và yêu cầu với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức triển khai triển khai kế hoạch giáo dục, …Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không riêng gì đánh giá hiệu quả mà chú ý quan tâm cả quy trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không số lượng giới hạn vào năng lực tái hiện tri thức mà chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong việc xử lý những trách nhiệm phức tạp .Cần sử dụng phối hợp những hình thức, chiêu thức kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành thực tế ; tích hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường yên cầu cao về tư duy, óc phát minh sáng tạo và tính lôgic của yếu tố, đặc biệt quan trọng là sự biểu lộ những quan điểm cá thể trong cách trình diễn, tuy nhiên không bao quát được hết kỹ năng và kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và hiệu quả kiểm tra nhiều khi còn nhờ vào vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình diễn cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên hoàn toàn có thể bao quát được kỹ năng và kiến thức tổng lực của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn thuần dựa trên mẫu đã có sẵn, hoàn toàn có thể sử dụng máy để chấm cho hiệu quả rất nhanh, bảo vệ được tính công minh, độ đáng tin cậy cao. tuy nhiên điểm yếu kém của hình thức này là không bộc lộ được tính phát minh sáng tạo, lôgic của khoa học và năng lực biểu cảm trước những yếu tố chính trị, xã hội, con người của quốc gia, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính như mong muốn. Do đó việc tích hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những điểm yếu kém của mỗi hình thức kiểm tra .

Tài liệu tham khảo

1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo .2. Tài liệu tập huấn thay đổi kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh những môn học, Vụ Giáo dục đào tạo Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm năm trước .3. Website : https://tusach.thuvienkhoahoc.com .Gửi email In trangGửi emailIn trang

Module GVPT 06:Kiểm tra, đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.

I. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

Thực hiệnNghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt quan trọng là Nghị quyết Trung ương số 29 – NQ / TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dục và giảng dạy, phân phối nhu yếu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kèm theo kinh tế thị trường xu thế xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong khoanh vùng phạm vi cả nước đang triển khai thay đổi đồng nhất những yếu tố : tiềm năng, nội dung, chiêu thức, hình thức tổ chức triển khai, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục .

1. Về phương pháp và hình thức tổ chức dạyhọc

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ huy những địa phương, cơ sở giáo dục liên tục thay đổi giải pháp dạy học nhằm mục đích phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo, rèn luyện chiêu thức tự học và vận dụng kỹ năng và kiến thức, kĩ năng của học sinh theo tinh thần Công văn số 3535 / BGDĐT – GDTrH ngày 27/5/2013 về vận dụng giải pháp ” Bàn tay nặn bột ” và những chiêu thức dạy học tích cực khác ; thay đổi đánh giá giờ dạy giáo viên, kiến thiết xây dựng tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy dựa trên Công văn số 5555 / BGDĐT – GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT ; tăng nhanh việc vận dụng dạy học xử lý yếu tố, những giải pháp thực hành thực tế, dạy học theo dự án Bất Động Sản trong những môn học ; tích cực ứng dụng công nghệ thông tin tương thích với nội dung bài học kinh nghiệm ; tập trung chuyên sâu dạy cách học, cách nghĩ ; bảo vệ cân đối giữa trang bị kiến thức và kỹ năng, rèn luyện kĩ năng và khuynh hướng thái độ, hành vi cho học sinh ; chú ý quan tâm việc tổ chức triển khai dạy học phân hoá tương thích những đối tượng người dùng học sinh khác nhau ; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc ; tăng cường tổ chức triển khai dạy học thí nghiệm – thực hành thực tế của học sinh. Việc thay đổi giải pháp dạy học như trên cần phải được thực thi một cách đồng nhất với việc thay đổi hình thức tổ chức triển khai dạy học. Cụ thể là :- Đa dạng hóa những hình thức dạy học, chú ý quan tâm những hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo ; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và tiếp thị quảng cáo trong tổ chức triển khai dạy học trải qua việc sử dụng những mô hình học phối hợp giữa lớp học truyền thống cuội nguồn với những lớp học trực tuyến nhằm mục đích tiết kiệm ngân sách và chi phí thời hạn và ngân sách cũng như tăng cường sự công minh trong việc tiếp cận những dịch vụ giáo dục chất lượng cao … Ngoài việc tổ chức triển khai cho học sinh thực thi những trách nhiệm học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao trách nhiệm và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường .- Đẩy mạnh công tác làm việc điều tra và nghiên cứu khoa học so với học sinh trung học ; động viên học sinh trung học tích cực tham gia Cuộc thi điều tra và nghiên cứu khoa học kĩ thuật theo Công văn số 1290 / BGDĐT – GDTrH ngày 29/3/2016 của Bộ GDĐT. Tăng cường hình thức học tập gắn với thực tiễn trải qua Cuộc thi vận dụng kiến thức và kỹ năng liên môn để xử lý những yếu tố thực tiễn dành cho học sinh trung học theo Công văn số 3844 / BGDĐT – GDTrH ngày 09/8/2016 .- Chỉ đạo những cơ sở giáo dục trung học thiết kế xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát động tuần lễ ” Hưởng ứng học tập suốt đời ” và phát triển văn hóa truyền thống đọc gắn với kiến thiết xây dựng câu lạc bộ khoa học trong những nhà trường .- Tiếp tục triển khai tốt việc sử dụng di sản văn hóa truyền thống trong dạy học theo Hướng dẫn số 73 / HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch .- Khuyến khích tổ chức triển khai, lôi cuốn học sinh tham gia những hoạt động giải trí góp thêm phần phát triển năng lực học sinh như : Văn hóa – văn nghệ, thể dục – thể thao ; thi thí nghiệm – thực hành thực tế ; thi kĩ năng sử dụng tin học văn phòng ; thi giải toán trên máy tính cầm tay ; thi tiếng Anh trên mạng ; thi giải toán trên mạng ; hội thi bảo đảm an toàn giao thông vận tải ; ngày hội công nghệ thông tin ; ngày hội sử dụng ngoại ngữ và những hội thi năng khiếu sở trường, những hoạt động giải trí giao lưu ; … trên cơ sở tự nguyện của nhà trường, cha mẹ học sinh và học sinh, tương thích với đặc điểm tâm sinh lí và nội dung học tập của học sinh trung học, phát huy sự dữ thế chủ động và phát minh sáng tạo của những địa phương, đơn vị chức năng ; tăng cường tính giao lưu, hợp tác nhằm mục đích thôi thúc học sinh hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, bổ trợ hiểu biết về những giá trị văn hóa truyền thống truyền thống cuội nguồn dân tộc bản địa và tinh hoa văn hóa quốc tế. Không giao chỉ tiêu, không lấy thành tích của những hoạt động giải trí giao lưu nói trên làm tiêu chuẩn để xét thi đua so với những đơn vị chức năng có học sinh tham- Tiếp tục phối hợp với những đối tác chiến lược triển khai tốt những dự án Bất Động Sản khác như : Chương trình giáo dục kĩ năng sống ; Chương trình dạy học Intel ; Dự án Đối thoại Châu Á Thái Bình Dương – Kết nối lớp học ; Trường học phát minh sáng tạo ; Ứng dụng CNTT thay đổi quản trị hoạt động giải trí giáo dục ở một số ít trường thử nghiệm theo kế hoạch số 10 / KH-BGDĐT ngày 07/01/2016 của Bộ GDĐT ; …

2. Về kiểm tra và đánh giá

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ huy những địa phương, cơ sở giáo dục liên tục thay đổi nội dung, giải pháp và hình thức tổ chức triển khai dạy học tương thích với việc thay đổi giải pháp, hình thức tổ chức triển khai dạy học theo xu thế phát triển năng lực học sinh. Cụ thể như sau :Giao quyền dữ thế chủ động cho những cơ sở giáo dục và giáo viên trong việc kiểm tra, đánh giá liên tục và đánh giá định kỳ ; chỉ huy và tổ chức triển khai ngặt nghèo, tráng lệ, đúng quy định ở toàn bộ những khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra ; bảo vệ thực ra, khách quan, trung thực, công minh, đánh giá đúng năng lực và sự văn minh của họcChú trọng đánh giá liên tục so với toàn bộ học sinh : đánh giá qua những hoạt động giải trí trên lớp ; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập ; đánh giá qua việc học sinh báo cáo giải trình hiệu quả thực thi một dự án Bất Động Sản học tập, điều tra và nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo giải trình hiệu quả thực hành thực tế, thí nghiệm ; đánh giá qua bài thuyết trình ( bài viết, bài trình chiếu, video clip, … ) về tác dụng thực thi trách nhiệm học tập. Giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng những hình thức đánh giá nói trên thay cho những bài kiểm tra hiện hành .Kết hợp đánh giá trong quy trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học ; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và hội đồng. Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, văn minh của học Đối với học sinh có hiệu quả bài kiểm tra định kì không tương thích với những nhận xét trong quy trình học tập ( quy trình học tập tốt nhưng hiệu quả kiểm tra quá kém hoặc ngược lại ), giáo viên cần khám phá rõ nguyên do, nếu thấy thiết yếu và hợp lý thì hoàn toàn có thể cho học sinh kiểm tra lại .Thực hiện trang nghiêm việc thiết kế xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi ship hàng ma trận đề. Đề kiểm tra gồm có những câu hỏi, bài tập ( tự luận hoặc / và trắc nghiệm ) theo 4 mức độ nhu yếu :+ Nhận biết : nhu yếu học sinh phải nhắc lại hoặc diễn đạt đúng kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã học ;+ Thông hiểu : nhu yếu học sinh phải diễn đạt đúng kỹ năng và kiến thức hoặc diễn đạt đúng kĩ năng đã học bằng ngôn từ theo cách của riêng mình, hoàn toàn có thể thêm cáchoạt động nghiên cứu và phân tích, lý giải, so sánh, vận dụng trực tiếp ( làm theo mẫu ) kỹ năng và kiến thức, kĩ năng đã biết để xử lý những trường hợp, yếu tố trong học tập ;+ Vận dụng : nhu yếu học sinh phải liên kết và sắp xếp lại những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã học để xử lý thành công xuất sắc trường hợp, yếu tố tựa như trường hợp, yếu tố đã học ;+ Vận dụng cao : nhu yếu học sinh vận dụng được những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng để xử lý những trường hợp, yếu tố mới, không giống với những trường hợp, yếu tố đã được hướng dẫn ; đưa ra những phản hồi phải chăng trước một trường hợp, yếu tố mới trong học tập hoặc trong đời sống .Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác lập tỉ lệ những câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ nhu yếu trong những bài kiểm tra trên nguyên tắc bảo vệ sự tương thích với đối tượng người dùng học sinh và tăng dần tỉ lệ những câu hỏi, bài tập ở mức độ nhu yếu vận dụng, vận dụng cao .- Kết hợp một cách phải chăng giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành thực tế trong những bài kiểm tra ; liên tục nâng cao nhu yếu vận dụng kỹ năng và kiến thức liên môn vào thực tiễn ; tăng cường ra những câu hỏi mở, gắn với thời sự quê nhà, quốc gia so với những môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về những yếu tố kinh tế tài chính, chính trị, xã hội ; chỉ huy việc ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có câu hỏi 1 lựa chọn đúng ; liên tục nâng cao chất lượng việc kiểm tra và thi cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và tiến hành phần tự luận trong những bài kiểm tra viết, vận dụng định dạng đề thi tiếng Anh so với học sinh học theo chương trình thử nghiệm theo Công văn số 3333 / BGDĐT – GDTrH ngày 07/7/2016 so với môn ngoại ngữ ; thi thực hành thực tế so với những môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong kỳ thi học sinh giỏi vương quốc lớp 12 ; liên tục tiến hành đánh giá những chỉ số trí tuệ ( IQ, AQ, EQ … ) trong tuyển sinh trường trung học phổ thông chuyên ở những nơi có điều kiện kèm theo .- Tăng cường tổ chức triển khai hoạt động giải trí đề xuất kiến nghị và lựa chọn, triển khai xong những câu hỏi, bài tập kiểm tra theo khuynh hướng phát triển năng lực để bổ trợ cho thư viện câu hỏi của trường. Tăng cường thiết kế xây dựng nguồn học liệu mở ( thư viện học liệu ) về câu hỏi, bài tập, đề thi, kế hoạch bài học kinh nghiệm, tài liệu tìm hiểu thêm có chất lượng trên website của Bộ của sở / phòng GDĐT và những trường học. Chỉ đạo cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh tích cực tham gia những hoạt động giải trí trình độ trên trang mạng ” Trường học liên kết ” về thiết kế xây dựng những chuyên đề dạy học tích hợp, liên môn ; thay đổi giải pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo xu thế phát triển năng lực học sinh .

II. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

Nhằm thực thi có hiệu suất cao việc thay đổi đồng nhất giải pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá nêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hướng dẫn những địa phương, cơ sở giáo dục tiến hành những trách nhiệm và giải pháp đơn cử nhằm mục đích nâng cao chất lượng hoạt động và sinh hoạt trình độ trong trường trung học, tập trung chuyên sâu vào triển khai thay đổi chiêu thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo khuynh hướng phát triển năng lực học sinh ; giúp cho cán bộ quản trị, giáo viên trong bước đầu biết dữ thế chủ động lựa chọn nội dung để thiết kế xây dựng những chuyên đề dạy học trong mỗi môn học và những chuyên đề tích hợp, liên môn tương thích với việc tổ chức triển khai hoạt động giải trí học tích cực, tự lực, phát minh sáng tạo của học sinh ; sử dụng những chiêu thức và kỹ thuật dạy học tích cực để thiết kế xây dựng tiến trình dạy học theo chuyên đề nhằm mục đích phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh. Cụ thể như sau :

1. Xây dựng bài học phù hợp với các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

Thay cho việc dạy học đang được thực thi theo từng bài / tiết trong sách giáo khoa như lúc bấy giờ, những tổ / nhóm trình độ địa thế căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để thiết kế xây dựng những bài học kinh nghiệm ( triển khai trong nhiều tiết học ) tương thích với việc sử dụng giải pháp dạy học tích cực trong điều kiện kèm theo trong thực tiễn của nhà trường. Trên cơ sở thanh tra rà soát chuẩn kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và những hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức triển khai cho học sinh theo giải pháp dạy học tích cực, xác lập những năng lực và phẩm chất hoàn toàn có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã thiết kế xây dựng .

2. Biên soạn câu hỏi/bài tập để sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động học và kiểm tra, đánhgiá

Với mỗi chủ đề bài học kinh nghiệm đã thiết kế xây dựng, xác lập và miêu tả 4 mức độ nhu yếu ( phân biệt, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao ) của mỗi loại câu hỏi / bài tập hoàn toàn có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học. Trên cơ sở đó, biên soạn những câu hỏi / bài tập đơn cử theo những mức độ nhu yếu đã diễn đạt để sử dụng trong quy trình tổ chức triển khai những hoạt động giải trí dạy học và kiểm tra, đánh giá, rèn luyện theo chuyên đề đã thiết kế xây dựng .

3. Thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp dạy học tíchcực

Xem thêm: Laptop Asus X507UF i5 EJ121T | Giá rẻ, trả góp

Tiến trình dạy học mỗi bài học kinh nghiệm được tổ chức triển khai thành những hoạt động học của học sinh để hoàn toàn có thể thực thi ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp hoàn toàn có thể chỉ triển khai 1 số ít hoạt động giải trí trong tiến trình sư phạm của chiêu thức và kĩ thuật dạy học được sử dụng .

4. Tổ chức dạy học và dựgiờ

Trên cơ sở những bài học kinh nghiệm đã được thiết kế xây dựng, tổ / nhóm trình độ phân công giáo viên triển khai bài học kinh nghiệm để dự giờ, nghiên cứu và phân tích và rút kinh nghiệm tay nghề về giờ dạy. Khi dự giờ, cần tập trung chuyên sâu quan sáthoạt động học của học sinhthông qua việc tổ chức triển khai triển khai những trách nhiệm học tập với nhu yếu như sau :Chuyển giao trách nhiệm học tập : trách nhiệm học tập rõ ràng và tương thích với năng lực của học sinh, biểu lộ ở nhu yếu về loại sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành xong khi triển khai trách nhiệm ; hình thức giao trách nhiệm sinh động, mê hoặc, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh ; bảo vệ cho tổng thể học sinh tiếp đón và sẵn sàng chuẩn bị triển khai trách nhiệm .Thực hiện trách nhiệm học tập : khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi thực thi trách nhiệm học tập ; phát hiện kịp thời những khó khăn vất vả của học sinh và có giải pháp tương hỗ tương thích, hiệu suất cao ; không có học sinh bị ” bỏ quên ” .Báo cáo tác dụng và đàm đạo : hình thức báo cáo giải trình tương thích với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng ; khuyến khích cho học sinh trao đổi, đàm đạo với nhau về nội dung học tập ; xử lí những trường hợp sư phạm phát sinh một cách hợp lý .Đánh giá tác dụng triển khai trách nhiệm học tập : nhận xét về quy trình thực thi trách nhiệm học tập của học sinh ; nghiên cứu và phân tích, nhận xét, đánh giá hiệu quả triển khai trách nhiệm và những quan điểm luận bàn của học sinh ; đúng mực hóa những kỹ năng và kiến thức mà học sinh đã học được trải qua hoạt động giải trí .Mỗi bài học kinh nghiệm được thực thi ở nhiều tiết học nên một trách nhiệm học tập hoàn toàn có thể được thực thi ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học hoàn toàn có thể chỉ triển khai 1 số ít bước trong tiến trình sư phạm của chiêu thức và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Khi dự một giờ dạy, giáo viên cần phải đặt nó trong hàng loạt tiến trình dạy học của chuyên đề đã phong cách thiết kế. Cần tổ chức triển khai ghi hình những giờ dạy để sử dụng khi nghiên cứu và phân tích bài học kinh nghiệm .

5. Phân tích, rút kinh nghiệm bàihọc

Quá trình dạy học mỗi bài học kinh nghiệm được phong cách thiết kế thành những hoạt động học của học sinh dưới dạng những trách nhiệm học tập sau đó nhau, hoàn toàn có thể được triển khai trên lớp hoặc ở nhà. Học sinh tích cực, dữ thế chủ động và phát minh sáng tạo trong việc thực thi những trách nhiệm học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Phân tích giờ dạy theo quan điểm đó là nghiên cứu và phân tích hiệu suất cao hoạt động học của học sinh, đồng thời đánh giá việc tổ chức triển khai, kiểm tra, xu thế hoạt động học cho học sinh của giáo viên .Việc nghiên cứu và phân tích bài học kinh nghiệm hoàn toàn có thể được địa thế căn cứ vào những tiêu chuẩn đơn cử như sau :

Nội dung	Tiêu chí
1. Kế hoạch và tài liệu dạy học	Mức độ phù hợp của chuỗihoạt động họcvới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.
	Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗinhiệm vụ học tập.
	Mức độ phù hợp củathiết bị dạy học và học liệuđược sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh.
	Mức độ hợp lí của phương ánkiểm tra, đánh giátrong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh.
2. Tổ chức	Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyểngiao nhiệm vụhọc tập.

	Khả năngtheo dõi, quan sát, phát hiệnkịp thời những khó khăn của học sinh.
	Mức độ phù hợp, hiệu quả của cácbiện pháp hỗ trợvà khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
	Mức độ hiệu quả hoạt động c��a giáo viên trong việctổnghợp,phântích,đánhgiákết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.
3. Hoạt động của học sinh	Khả năngtiếp nhận và sẵn sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp.
	Mức độtíchcực,chủđộng,sángtạo,hợptáccủa học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.
	Mức độ tham gia tích cực của học sinh trongtrìnhbày,traođổi,thảoluậnvề kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
	Mức độđúngđắn,chínhxác,phùhợpcủa các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.

BDTX Tiểu học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản vừa đủ của tài liệu tại đây ( 277.04 KB, 18 trang )

CHUYÊN ĐỀ 2: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH

2.1. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh
giá. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cần chú trọng
khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác
nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi
lớp và sau mỗi cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện
mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của
học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh
giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn
so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một
mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình
huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức,
kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản
thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng
và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh
thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng
thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực
không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến
thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình
cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và
từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng
lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí so Đánh giá năng lực
sánh

1. Mục đích
chủyếu



Đánh giá kiến thức, kỹ
năng

Đánh giá khả năng học sinh vận 
Xác định
việc đạt
dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào
kiến thức, kỹ năng theo
giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc
mục tiêu của chương
sống.
trình giáo dục.

nhất


Vì sự tiến bộ của người học so với

chính họ.

Đánh giá, xếp hạng
giữa những người học
với nhau.



2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc Gắn với nội dung học tập
đánh giá
sống của học sinh.
(những kiến thức, kỹ năng,
thái độ) được học trong nhà
trường.

3. Nội dung  Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở  Những kiến thức, kỹ
đánh giá

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo
năng, thái độ ở một môn
dục và những trải nghiệm của bản thân
học.
học sinh trong cuộc sống xã hội (tập
trung vào năng lực thực hiện).
 Quy chuẩn theo việc
người học có đạt được
 Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
hay không một nội dung
năng lực của người học.
đã được học.

4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
đánh giá cảnh thực. trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực.

Thời Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy Thường diễn ra ở những
điểm đánh học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. thời điểm nhất định trong
giá
quá trình dạy học, đặc biệt
là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả 
đánh giá

Năng lực người học phụ thuộc vào
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã
hoàn thành.

 Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng
phức tạp hơn sẽ được coi là có  năng lực
cao hơn.



Năng lực người học
phụ thuộc vào số lượng
câu hỏi, nhiệm vụ hay

bài tập đã hoàn thành.
Càng đạt được nhiều
đơn vị kiến thức, kỹ
năng thì càng được coi
là có năng lực cao hơn.

2.2. MỤC TIÊU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm
tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học. Vì thế
kiểm tra, đánh giá ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì
sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra đánh giá phải cung cấp những thông tin
phản hồi giúp học sinh nhận biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kĩ
năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá
trình dạy và học. Khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá
phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy học sinh
nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn
ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi
thế nào trên con đường đạt được mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần
nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá
trình dạy và học. Không chỉ Giáo viên biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá học
sinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của Giáo
viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện
của chính mình. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả
học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu đã đặt ra, tốt
hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng
lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá
chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độ
nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học

tập thì tổ chức đánh giá, để Giáo viên biết được những kiến thức mình dạy học
sinh đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng…
Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng
lực học sinh là:
– Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh,
nhóm học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh
giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học
sinh học tập và rèn luyện tốt hơn.
– Giúp cho Giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm
yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định
hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học
sinh theo định hướng phát triển năng lực cần dựa vào những căn cứ sau:
21

– Căn cứ vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục
tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.
– Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn
Toán ở Tiểu học.
– Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề, để xác định một cách tường
minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ đề
đó.
Mục tiêu của môn học là những gì học sinh cần phải đạt được sau khi
học xong môn học, nó bao gồm các thành tố sau:
– Hệ thống các kiến thức khoa học của môn học và gồm cả các phương pháp
nhận thức.

– Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo.
– Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế.
– Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.
Mục đích học tập là những gì học sinh cần đạt được sau khi đã học
xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao
gồm các phần sau đây:
– Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và
xã hội.
– Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc
sống.
– Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập học tập, nghiên cứu, hoạt
động sau này.
Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học
tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích
học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá,
đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục
tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung
chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học. Đồng thời nó cũng
là cơ sở để lựa chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học
tập của học sinh. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học
sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình
giáo dục.
22

2.3. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC.
2.3.1. Định hướng hình thức đánh giá.
Việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực có thể dự vào

các hình thức đánh giá:
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá
của Giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh
giá của gia đình, cộng đồng.
Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận
nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung
thực, có khả năng phân loại, giúp Giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc
dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của Giáo viên
được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
– Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng
lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động
dạy và hoạt động học.
– Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là
thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra
quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công
đoạn này là:
(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình
thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra,
sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,…); lựa chọn được những nội
dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ
năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng,…) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ
khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,…);
thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường
được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay
tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,…); tổ chức thu thập được các
thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật

thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến
quá trình dạy học.
23

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng
lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,… được phân tích
theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi
hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp
án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu
cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo
đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu
từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định
tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn
cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào
thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời
hoạt động dạy của Giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các
quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…);
thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (học sinh, cha
mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến
nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực
hiện kế hoạch giáo dục,…
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả
mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát
triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả
năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp
giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu

hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi
tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi
này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược
điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo
cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
2.3.2. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá.
Dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh đòi hỏi việc thay đổi
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi
quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây
gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.
a) Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những
hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

– Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những
bài tập đóng.
– Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa
biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
– Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
– Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.
– Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
– Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề
mới đối với người học.
– Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”.

Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
– So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng
lực định hướng mạnh hơn đến học sinh và các quá trình học tập.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên
cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động
học của học sinh. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công
cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để Giáo viên và
các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết
được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người
Giáo viên cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người Giáo viên cần
biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các bài tập trong chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) là ví dụ
điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực.
Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác
nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc
sống. PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng
lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.

b) Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực.
Đối với Giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập.
Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết,
bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm
đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề
nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập định hướng phát triển năng

lực là:
– Được trình bày rõ ràng.
– Có ít nhất một lời giải.
– Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được.
– Không giải qua đoán mò được.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học
và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):
– Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức
mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút
ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã
học.
– Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do Giáo viên ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm
tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học
tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với
việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.
Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập
sau:
– Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự
trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong
loại bài tập này, Giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các
phương án có thể lựa chọn.
– Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả
Giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập
26

là “mở”. Chẳng hạn Giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu,
học sinh cần tự bình luận, thảo luận về chủ đề đó. Học sinh tự trình bày ý kiến

theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có
một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian
cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc
kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các
vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm
dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó
khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức
hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học
Toán ở Tiểu học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài
biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục Tiểu học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực
tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong môn toán ở Tiểu học,
dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, Giáo viên cần
kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững
kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp
gắn với thực tiễn.
c) Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực.
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập
là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học
và sự liên kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:
– Yêu cầu của bài tập
+ Có mức độ khó khác nhau.
+ Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
+ Định hướng theo kết quả.
– Hỗ trợ học tích lũy
+ Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
+ Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

+ Vận dụng thường xuyên cái đã học.
27

– Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
+ Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
+ Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
+ Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
– Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
+ Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
+ Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng
tri thức thông minh).
+ Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
– Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
+ Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
+ Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
– Tích cực hóa hoạt động nhận thức
+ Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
+ Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
+ Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
– Có những con đường và giải pháp khác nhau
+ Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
+ Đặt vấn đề mở.
+ Độc lập tìm hiểu.
+ Không gian cho các ý tưởng khác thường.
+ Diễn biến mở của giờ học.
– Phân hóa nội tại
+ Con đường tiếp cận khác nhau.
28

+ Phân hóa bên trong.
+ Gắn với các tình huống và bối cảnh.
d) Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực:
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và
các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Các
mức Các bậc trình Các đặc điểm
quá trình
độ nhận thức

1. Hồi tưởng Tái hiện
thông tin
Nhận biết lại



Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.



Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.

Tái tạo lại
2. Xử
thông tin

lý Hiểu



Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã
học.
dụng

Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
Nắm bắt ý nghĩa
huống tương tự.
Vận dụng
và

vận

3. Tạo thông Xử lí, giải quyết 
Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tin
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
vấn đề

Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
tình huống mới.

Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống
thông qua những tiêu chí riêng
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định
hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
– Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực.

– Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
– Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn
đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
29

– Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng
và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều
con đường giải quyết khác nhau.
2.4. BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MINH HỌA.
2.4.1. Ma trận và đề kiểm tra môn Toán lớp 4 – cuối học kì II
Phần
I.
Trắc
nghiệm

Câu Số ý
a
1

Mạch nội dung kiến thức
Trung bình cộng của nhiều số

Mức
M1

Điểm
0,25

Dấu hiệu chia hết 2; 3; 5 và 9

0,25

Đơn vị đo đại lượng (thời gian)

0,25

Đơn vị đo đại lượng (khối lượng)

0,25

Đơn vị đo đại lượng (diện tích)

0,25

Đơn vị đo đại lượng (thời gian)

0,25

Tính giá trị của biểu thức

0,5

Tìm thành phần chưa biết (tìm x)

0,5

Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của
hai số đó. (xử lí tình huống thực tế)
Hình học (diện tích hình bình hành)

0,5

Hình học (diện tích hình thoi)

0,5

2,0

Số học và phép tính
(cộng, trừ, nhân và chia phân số )
Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của
hai số đó. (xử lí tình huống thực tế)

1,0

II.
Tự luận

4đ

6đ

1Toán hợp (xử lí tình huống thực tế)

– Tính diện tích hình chữ nhật
– Tính sản lượng rau

2,0

Tính bằng cách thuận tiện

1,0

Trường: ………………………………… ĐỀ KIỂM TRA CHẤT LƯỢNG CUỐI HỌC KỲ II
Họ & tên: ……..……………………… …
NĂM HỌC: 2016 – 2017
Lớp:…………….
MÔN: TOÁN LỚP 4THỜI GIAN: 40 PHÚT

Ngày kiểm tra: ……tháng … năm 2017.
Điểm

Nhận xét của Giáo viên
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

I. TR¾C NGHIÖM
Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng.
Câu 1 (0,5 điểm)
a). Trung bình cộng của các số: 150 ; 151 và 152 là :
A. 150
B. 152
C. 151
D. 453
b). Trong các số 36; 150; 180; 250. Số chia hết cho cả 2; 3; 5 và 9 là:
A. 36
B.180
C. 150
D. 250
Câu 2 (1.0 điểm). Điền số thích hợp vào chỗ chấm:
1
a)
ngày = ….. giờ
6
b) 5000 tạ = …… tấn
2
2
2

c) 2 000 305 m = …… km ……. m
1
d)
thế kỉ = ………….năm
4
Câu 3 (1.0 điểm):
15
45
15 12
a) Biểu thức
x
x
có kết quả là:
17
33
17
33
A.

20
17

b) Tìm X:
A. X = 200

30
33

20
33

15
17

X + 295 = 45 x 11
B. X= 495

C. X= 790

D. X = 350

Câu 4 (0,5 điểm). Hai lớp 4A và 4B thu gom được tất cả 250 ki-lô-gam giấy vụn. Lớp 4A thu
gom được nhiều hơn lớp 4B là 20 ki-lô-gam giấy vụn. Hỏi lớp 4A thu gom được nhiêu ki-lôgam giấy vụn ?
A. 125kg
B. 135kg
C. 230kg
D. 270kg
Câu 5 (0,5 điểm). Một hình bình hành có chiều cao 2dm và độ dài đáy 10cm. Diện tích
hình bình hành đó là:
2

B. 200cm
C. 20dm
D. 24 dm
A. 20cm2
Câu 6 (0,5 điểm). Một hình thoi có độ dài các đường chéo là 60dm và 4m. Diện tích hình
thoi là:
2
2
2
A. 120 dm2
B. 240 m
C. 12m
D. 24dm
II. TỰ LUẬN

3
1

Câu 7 (2.0 điểm). Tính:
a) 15 + 9
b) 4 – 5
c) 3 x 5
d) 4 : 2
3
9 18
5
7
7 7

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
1
Câu 8 (1.0 điểm). Bà hơn cháu 60 tuổi. Biết tuổi cháu bằng
tuổi bà. Tính tuổi mỗi người?
4
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
2
Câu 9. (2.0 điểm): Một mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài 15m, chiều rộng bằng
chiều
3
2
dài. Trung bình cứ 1 m vườn đó người ta thu được 10 ki – lô – gam cà chua. Hỏi trên cả mảnh
vườn đó người ta thu được bao nhiêu ki – lô – gam cà chua?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
Câu 10. (1.0 điểm) Tính bằng cách thuận tiện nhất:
(36 + 54) x 7 + 7 x 9 + 7.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

2.4.2. Thực hành thiết kế ma trận và đề kiểm tra cuối kì theo lớp.
( Học viên tự soạn theo nhóm, thảo luận)

C. KẾT LUẬN
Dạy học toán và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
học sinh ở Tiểu học là định hướng phù hợp với NQ số: 29 – NQ/TW ngày 4
tháng 11 năm 2013 “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và theo Thông tư 22/2016/TTBGDĐT (Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT ngày 28/92016 của Bộ
GD&ĐT).
Chuyên đề “ Dạy học Toán và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh” nhằm giúp Giáo viên đang trực tiếp giảng dạy và các
nhà quản lí các trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh có sự định hướng tổng quát về
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh Tiểu học phù hợp với nội
dung chương trình sách giáo khoa sau năm 2018 – 2019.
Nội dung chuyên đề gồm 2 chương:
Chương 1: Dạy học Toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 2: Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.
Dù đã rất cố gắng để chuyên đề đáp ứng với mục tiêu, tuy nhiên trong quá
trình biên soạn chuyên đề không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quý thầy
cô và bạn đọc góp ý để chuyên đề hoàn thiện hơn.

D. TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1].Dạy học Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh,
PGS. TS. Nguyễn Thị Kim Thoa. ( Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Tiểu học tại
An Giang ).
[2].Đánh giá học sinh Tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực, PGS. TS.
Trần Ngọc Lan. ( Tạp chí khoa học Đại học Tân Trào số 01. tháng 11. 2015 ).

[3].Một số tài liệu trên Internet.

Tiêu chí so Đánh giá năng lựcsánh1. Mục đíchchủyếuĐánh giá kiến thức và kỹ năng, kỹnăngĐánh giá năng lực học sinh vận  Xác địnhviệc đạtdụng những kỹ năng và kiến thức, kiến thức và kỹ năng đã học vàokiến thức, kiến thức và kỹ năng theogiải quyết yếu tố thực tiễn của cuộcmục tiêu của chươngsống. trình giáo dục. 19 nhấtVì sự văn minh của người học so vớichính họ. Đánh giá, xếp hạnggiữa những người họcvới nhau. 2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc Gắn với nội dung học tậpđánh giásống của học sinh. ( những kỹ năng và kiến thức, kiến thức và kỹ năng, thái độ ) được học trong nhàtrường. 3. Nội dung  Những kiến thức và kỹ năng, kỹ năng và kiến thức, thái độ ở  Những kiến thức và kỹ năng, kỹđánh giánhiều môn học, nhiều hoạt động giải trí giáonăng, thái độ ở một môndục và những thưởng thức của bản thânhọc. học sinh trong đời sống xã hội ( tậptrung vào năng lực thực thi ).  Quy chuẩn theo việcngười học có đạt được  Quy chuẩn theo những mức độ phát triểnhay không một nội dungnăng lực của người học. đã được học. 4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập trong trường hợp, bối Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụđánh giá cảnh thực. trong trường hợp hàn lâmhoặc trường hợp thực. 5. Thời Đánh giá mọi thời gian của quy trình dạy Thường diễn ra ở nhữngđiểm đánh học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. thời gian nhất định tronggiáquá trình dạy học, đặc biệtlà trước và sau khi dạy. 6. Kết quả  đánh giáNăng lực người học nhờ vào vàođộ khó của trách nhiệm hoặc bài tập đãhoàn thành.  Thực hiện được trách nhiệm càng khó, càngphức tạp hơn sẽ được coi là có  năng lựccao hơn. 20N ăng lực người họcphụ thuộc vào số lượngcâu hỏi, trách nhiệm haybài tập đã triển khai xong. Càng đạt được nhiềuđơn vị kỹ năng và kiến thức, kỹnăng thì càng được coilà có năng lực cao hơn. 2.2. MỤC TIÊU KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁTTRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.Khi nói đến tiềm năng kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểmtra, đánh giá là một phần không hề thiếu được của quy trình dạy học. Vì thếkiểm tra, đánh giá tối thiểu nó phải vì sự tân tiến của học sinh. Kiểm tra đánh giá vìsự tân tiến nghĩa là quy trình kiểm tra đánh giá phải cung ứng những thông tinphản hồi giúp học sinh phân biệt mình tân tiến đến đâu, những mảng kiến thức và kỹ năng, kĩnăng nào có sự văn minh, mảng kỹ năng và kiến thức, kĩ năng nào còn yếu để kiểm soát và điều chỉnh quátrình dạy và học. Khi nói đến đánh giá là vì sự văn minh của học sinh thì đánh giáphải làm thế nào để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc dẩy học sinhnỗ lực. Đánh giá vì sự tân tiến của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễnra trong suốt quy trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổithế nào trên con đường đạt được tiềm năng học tập của cá thể đã đặt ra. Cầnnhận thức rằng đánh giá là một quy trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quátrình dạy và học. Không chỉ Giáo viên biết phương pháp, những kĩ thuật đánh giá họcsinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của Giáoviên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá hiệu quả học tập rèn luyệncủa chính mình. Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quảhọc tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với nhu yếu đã đặt ra, tốthay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành nănglực của học sinh, cái mà tất cả chúng ta đang rất mong ước. Đánh giá phải lượng giáchính xác, khách quan tác dụng học tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độnào so với tiềm năng, chuẩn đã đề ra. Sau khi học sinh kết thúc một tiến trình họctập thì tổ chức triển khai đánh giá, để Giáo viên biết được những kỹ năng và kiến thức mình dạy họcsinh đã làm chủ được kỹ năng và kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng … Do đó, tiềm năng của kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển nănglực học sinh là : – Công khai hóa nhận định và đánh giá về năng lực và tác dụng học tập của mỗi học sinh, nhóm học sinh và tập thể lớp, tạo thời cơ cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánhgiá, giúp học sinh nhận ra sự văn minh của mình, khuyến khích động viên việc họcsinh học tập và rèn luyện tốt hơn. – Giúp cho Giáo viên có cơ sở trong thực tiễn để nhận ra những điểm mạnh và điểmyếu của mình, tự triển khai xong hoạt động giải trí dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chấtlượng và hiệu suất cao dạy học. Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích mục tiêu đánh giá và nhận định tình hình và địnhhướng, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện kèm theo nhận định và đánh giá rathực trạng và kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy của thầy. Để xác lập tiềm năng kiểm tra, đánh giá hoạt động giải trí học tập của họcsinh theo xu thế phát triển năng lực cần dựa vào những địa thế căn cứ sau : 21 – Căn cứ vào tiềm năng môn học, mục tiêu học tập và mối quan hệ giữa mụctiêu của môn học, mục tiêu học tập và đánh giá hoạt động giải trí học tập. – Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập mônToán ở Tiểu học. – Đối chiếu hai địa thế căn cứ trên trong một chủ đề, để xác lập một cách tườngminh tiềm năng kiểm tra, đánh giá theo khuynh hướng phát triển năng lực ở chủ đềđó. Mục tiêu của môn học là những gì học sinh cần phải đạt được sau khihọc xong môn học, nó gồm có những thành tố sau : – Hệ thống những kỹ năng và kiến thức khoa học của môn học và gồm cả những phương phápnhận thức. – Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo. – Khả năng vận dụng kiên thức vào trong thực tiễn. – Thái độ, tình cảm so với nghề nghiệp, so với xã hội. Mục đích học tập là những gì học sinh cần đạt được sau khi đã họcxong một đơn vị chức năng kỹ năng và kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập hoàn toàn có thể baogồm những phần sau đây : – Lĩnh hội tri thức trái đất nhằm mục đích cung ứng nhu yếu nhận thức về tự nhiên vàxã hội. – Trang bị kỹ năng và kiến thức để cung ứng nhu yếu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộcsống. – Thu thập những kinh nghiệm tay nghề để hoàn toàn có thể độc lập học tập, nghiên cứu và điều tra, hoạtđộng sau này. Giữa tiềm năng của môn học, mục tiêu học tập và đánh giá hoạt động giải trí họctập có mối quan hệ ngặt nghèo với nhau. Nếu tiềm năng của môn học và mục đíchhọc tập được xác lập đúng đắn thì chúng tương hỗ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được nhu yếu đề ra của việc làm đánh giá hiệu quả học tập của học sinh. Mụctiêu của môn học và mục tiêu học tập là cơ sở cho việc xác lập nội dungchương trình, giải pháp, hình thức và tiến trình dạy học. Đồng thời nó cũnglà cơ sở để lựa chọn chiêu thức, hình thức và quy trình tiến độ đánh giá hoạt động giải trí họctập của học sinh. Đánh giá hiệu quả học tập dựa trên tiêu chuẩn của tiềm năng dạy họcsẽ nhận được thông tin phản hồi đúng chuẩn nhằm mục đích bổ trợ, triển khai xong quá trìnhgiáo dục. 222.3. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢHỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNGLỰC. 2.3.1. Định hướng hình thức đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá theo khuynh hướng phát triển năng lực hoàn toàn có thể dự vàocác hình thức đánh giá : Phối hợp giữa đánh giá liên tục và đánh giá định kì, giữa đánh giácủa Giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánhgiá của mái ấm gia đình, hội đồng. Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luậnnhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm mục đích đánh giá tổng lực, công minh, trungthực, có năng lực phân loại, giúp Giáo viên và học sinh kiểm soát và điều chỉnh kịp thời việcdạy và học. Việc thay đổi công tác làm việc đánh giá tác dụng học tập môn học của Giáo viênđược bộc lộ qua 1 số ít đặc trưng cơ bản sau : – Xác định được mục tiêu đa phần của đánh giá tác dụng học tập là so sánhnăng lực của học sinh với mức độ nhu yếu của chuẩn kiến thức và kỹ năng và kĩ năng ( nănglực ) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải tổ kịp thời hoạt độngdạy và hoạt động học. – Tiến hành đánh giá hiệu quả học tập môn học theo ba quy trình cơ bản làthu thập thông tin, nghiên cứu và phân tích và giải quyết và xử lý thông tin, xác nhận hiệu quả học tập và raquyết định kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy, hoạt động học. Yếu tố thay đổi ở mỗi côngđoạn này là : ( i ) Thu thập thông tin : thông tin được tích lũy từ nhiều nguồn, nhiều hìnhthức và bằng nhiều chiêu thức khác nhau ( quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, mẫu sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, … ) ; lựa chọn được những nộidung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó quan tâm nhiều hơn đến nội dung kĩnăng ; xác lập đúng mức độ nhu yếu mỗi nội dung ( nhận ra, thông hiểu, vậndụng, … ) địa thế căn cứ vào chuẩn kỹ năng và kiến thức, kĩ năng ; sử dụng phong phú những loại công cụkhác nhau ( đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, … ) ; phong cách thiết kế những công cụ đánh giá đúng kỹ thuật ( câu hỏi và bài tập phải đo lườngđược mức độ của chuẩn, cung ứng những nhu yếu dạng trắc nghiệm khách quan haytự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và tương thích, … ) ; tổ chức triển khai tích lũy được cácthông tin đúng chuẩn, trung thực. Cần tu dưỡng cho học sinh những kỹ thuậtthông tin phản hồi nhằm mục đích tạo điều kiện kèm theo cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiếnquá trình dạy học. 23 ( ii ) Phân tích và giải quyết và xử lý thông tin : những thông tin định tính về thái độ và nănglực học tập thu được qua quan sát, vấn đáp miệng, trình diễn, … được phân tíchtheo nhiều mức độ với tiêu chuẩn rõ ràng và được tàng trữ trải qua sổ theo dõihàng ngày ; những thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đápán / hướng dẫn chấm – hướng dẫn bảo vệ đúng, đúng mực và phân phối những yêucầu kỹ thuật ; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực, … theođúng quy định đánh giá, xếp loại phát hành. ( iii ) Xác nhận tác dụng học tập : xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêutừng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào những tác dụng định lượng và địnhtính với chứng cứ đơn cử, rõ ràng ; nghiên cứu và phân tích, lý giải sự tân tiến học tập vừa căncứ vào hiệu quả đánh giá quy trình và tác dụng đánh giá tổng kết, vừa địa thế căn cứ vàothái độ học tập và thực trạng mái ấm gia đình đơn cử. Ra quyết định hành động cải tổ kịp thờihoạt động dạy của Giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học ; ra cácquyết định quan trọng với học sinh ( lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng, … ) ; thông tin hiệu quả học tập của học sinh cho những bên có tương quan ( học sinh, chamẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản trị cấp trên, … ). Góp ý và kiếnnghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức triển khai thựchiện kế hoạch giáo dục, … Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không riêng gì đánh giá kết quảmà quan tâm cả quy trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm pháttriển năng lực không số lượng giới hạn vào năng lực tái hiện tri thức mà chú trọng khảnăng vận dụng tri thức trong việc xử lý những trách nhiệm phức tạp. Cần sử dụng phối hợp những hình thức, chiêu thức kiểm tra, đánh giá khácnhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành thực tế. Kết hợpgiữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Nước Ta có xuhướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho những kỳ thi tốt nghiệp hay thituyển ĐH. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho những kỳ thinày. Tuy nhiên trong đào tạo và giảng dạy thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhượcđiểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được năng lực sáng tạocũng như năng lực xử lý những yếu tố phức tạp. 2.3.2. Định hướng kiến thiết xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá. Dạy học khuynh hướng phát triển năng lực học sinh yên cầu việc thay đổimục tiêu, nội dung, giải pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổiquan niệm và cách kiến thiết xây dựng những trách nhiệm học tập, câu hỏi và bài tập ( sau đâygọi chung là bài tập ) có vai trò quan trọng. a ) Tiếp cận bài tập khuynh hướng phát triển năng lực. Các nghiên cứu và điều tra thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra nhữnghạn chế của việc thiết kế xây dựng bài tập truyền thống lịch sử như sau : 24 – Tiếp cận một chiều, ít biến hóa trong việc thiết kế xây dựng bài tập, thường là nhữngbài tập đóng. – Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang yếu tố chưabiết cũng như những trường hợp thực tiễn đời sống. – Kiểm tra thành tích, chú trọng những thành tích nhớ và hiểu thời gian ngắn. – Quá ít ôn tập liên tục và bỏ lỡ sự liên kết giữa cái đã biết và cái mới. – Tính tích góp của việc học không được quan tâm đến một cách khá đầy đủ … Đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm điển hình nổi bật là : – Trọng tâm không phải là những thành phần tri thức hay kiến thức và kỹ năng riêng không liên quan gì đến nhau mà làsự vận dụng có phối hợp những thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đềmới so với người học. – Tiếp cận năng lực không xu thế theo nội dung học trừu tượng mà luôntheo những trường hợp đời sống của học sinh, theo “ thử thách trong đời sống ”. Nội dung học tập mang tính trường hợp, tính toàn cảnh và tính thực tiễn. – So với dạy học xu thế nội dung, dạy học khuynh hướng phát triển nănglực xu thế mạnh hơn đến học sinh và những quy trình học tập. Chương trình dạy học xu thế phát triển năng lực được thiết kế xây dựng trêncơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực hầu hết hình thành qua hoạt độnghọc của học sinh. Hệ thống bài tập khuynh hướng phát triển năng lực chính là côngcụ để học sinh rèn luyện nhằm mục đích hình thành năng lực và là công cụ để Giáo viên vàcác cán bộ quản trị giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biếtđược mức độ đạt chuẩn của quy trình dạy học. Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà ngườiGiáo viên cần thực thi. Vì vậy, trong quy trình dạy học, người Giáo viên cầnbiết thiết kế xây dựng những bài tập xu thế phát triển năng lực. Các bài tập trong chương trình đánh giá học sinh quốc tế ( PISA ) là ví dụđiểm hình cho khuynh hướng kiến thiết xây dựng những bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong những bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng những hiểu biết riêng không liên quan gì đến nhau khácnhau để xử lý một yếu tố mới so với người học, gắn với trường hợp cuộcsống. PISA không kiểm tra kỹ năng và kiến thức riêng không liên quan gì đến nhau của học sinh mà kiểm tra những nănglực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên. 25 b ) Phân loại bài tập khuynh hướng phát triển năng lực. Đối với Giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển và tinh chỉnh quy trình giáo dục. Đối vớihọc sinh, bài tập là một trách nhiệm cần thực thi, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, hoàn toàn có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập thời gian ngắn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá thể, bài tập trắc nghiệmđóng hay tự luận mở. Bài tập hoàn toàn có thể đưa ra dưới hình thức một trách nhiệm, một đềnghị, một nhu yếu hay một câu hỏi. Những nhu yếu chung so với những bài tập xu thế phát triển nănglực là : – Được trình diễn rõ ràng. – Có tối thiểu một lời giải. – Với những dữ kiện cho trước, học sinh hoàn toàn có thể tự lực giải được. – Không giải qua đoán mò được. Theo tính năng lý luận dạy học, bài tập hoàn toàn có thể gồm có : Bài tập họcvà bài tập đánh giá ( thi, kiểm tra ) : – Bài tập học : Bao gồm những bài tập dùng trong bài học kinh nghiệm để lĩnh hội tri thứcmới, ví dụ điển hình những bài tập về một trường hợp mới, xử lý bài tập này để rútra tri thức mới, hoặc những bài tập để rèn luyện, củng cố, vận dụng kiến thức và kỹ năng đãhọc. – Bài tập đánh giá : Là những kiểm tra ở lớp do Giáo viên ra đề hay những đề tậptrung như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Thực tế lúc bấy giờ, những bài tập đa phần là những bài rèn luyện và bài thi, kiểmtra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được chăm sóc. Tuy nhiên, bài tập họctập dưới dạng học tò mò hoàn toàn có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen vớiviệc tự lực tìm tòi và lan rộng ra tri thức. Theo dạng câu vấn đáp của bài tập “ mở ” hay “ đóng ”, có những dạng bài tậpsau : – Bài tập đóng : Là những bài tập mà người học ( người làm bài ) không cần tựtrình bày câu vấn đáp mà lựa chọn từ những câu vấn đáp cho trước. Như vậy trongloại bài tập này, Giáo viên đã biết câu vấn đáp, học sinh được cho trước cácphương án hoàn toàn có thể lựa chọn. – Bài tập mở : Là những bài tập mà không có lời giải cố định và thắt chặt so với cảGiáo viên và học sinh ( người ra đề và người làm bài ) ; có nghĩa là hiệu quả bài tập26là “ mở ”. Chẳng hạn Giáo viên đưa ra một chủ đề, một yếu tố hoặc một tài liệu, học sinh cần tự phản hồi, bàn luận về chủ đề đó. Học sinh tự trình diễn ý kiếntheo cách hiểu và lập luận của mình là những ví dụ nổi bật về bài tập mở. Bài tập mở được đặc trưng bởi sự vấn đáp tự do của cá thể và không cómột lời giải cố định và thắt chặt, được cho phép những cách tiếp cận khác nhau và dành không giancho sự tự quyết định hành động của người học. Nó được sử dụng trong việc rèn luyện hoặckiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ những nghành nghề dịch vụ khác nhau để xử lý cácvấn đề. Tính độc lập và phát minh sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làmdạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những số lượng giới hạn như hoàn toàn có thể khókhăn trong việc kiến thiết xây dựng những tiêu chuẩn đánh giá khách quan, mất nhiều công sứchơn khi thiết kế xây dựng và đánh giá cũng không tương thích với mọi nội dung dạy họcToán ở Tiểu học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bàibiết lập luận thích hợp cho con đường xử lý hay quan điểm của mình. Trong thực tiễn giáo dục Tiểu học lúc bấy giờ, những bài tập mở gắn với thựctiễn còn ít được chăm sóc. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩaquan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh. Trong môn toán ở Tiểu học, dạy học và kiểm tra đánh giá theo xu thế phát triển năng lực, Giáo viên cầnkết hợp một cách thích hợp những loại bài tập để bảo vệ giúp học sinh nắm vữngkiến thức, kiến thức và kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong những trường hợp phức hợpgắn với thực tiễn. c ) Những đặc thù của bài tập xu thế phát triển năng lực. Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc thay đổi thiết kế xây dựng bài tậplà : Sự phong phú của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ họcvà sự link với nhau của những bài tập. Những đặc thù của bài tập xu thế phát triển năng lực : – Yêu cầu của bài tập + Có mức độ khó khác nhau. + Mô tả tri thức và kỹ năng và kiến thức nhu yếu. + Định hướng theo tác dụng. – Hỗ trợ học tích góp + Liên kết những nội dung qua suốt những năm học. + Làm phân biệt được sự ngày càng tăng của năng lực. + Vận dụng liên tục cái đã học. 27 – Hỗ trợ cá thể hóa việc học tập + Chẩn đoán và khuyến khích cá thể. + Tạo năng lực nghĩa vụ và trách nhiệm so với việc học của bản thân. + Sử dụng sai lầm đáng tiếc như thể thời cơ. – Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn + Bài tập luyện tập để bảo vệ tri thức cơ sở. + Thay đổi bài tập đặt ra ( lan rộng ra, chuyển giao, đào sâu và liên kết, xây dựngtri thức mưu trí ). + Thử những hình thức rèn luyện khác nhau. – Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và tiếp xúc + Tăng cường năng lực xã hội trải qua thao tác nhóm. + Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. – Tích cực hóa hoạt động giải trí nhận thức + Bài tập xử lý yếu tố và vận dụng. + Kết nối với kinh nghiệm tay nghề đời sống. + Phát triển những kế hoạch xử lý yếu tố. – Có những con đường và giải pháp khác nhau + Nuôi dưỡng sự phong phú của những con đường, giải pháp. + Đặt yếu tố mở. + Độc lập tìm hiểu và khám phá. + Không gian cho những sáng tạo độc đáo khác thường. + Diễn biến mở của giờ học. – Phân hóa nội tại + Con đường tiếp cận khác nhau. 28 + Phân hóa bên trong. + Gắn với những trường hợp và toàn cảnh. d ) Các bậc trình độ trong bài tập khuynh hướng phát triển năng lực : Về phương diện nhận thức, người ta chia những mức quy trình nhận thức vàcác bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau : Cácmức Các bậc trình Các đặc điểmquá trìnhđộ nhận thức1. Hồi tưởng Tái hiệnthông tinNhận biết lạiNhận biết lại cái gì đã học theo cách thứckhông biến hóa. Tái tạo lại cái đã học theo cách thứckhông đổi khác. Tái tạo lại2. Xửthông tinlý HiểuPhản ánh đúng thực chất, ý nghĩa cái đãhọc. dụngVận dụng những cấu trúc đã học trong tìnhNắm bắt ý nghĩahuống tựa như. Vận dụngvàvận3. Tạo thông Xử lí, xử lý  Nghiên cứu có mạng lưới hệ thống và bao quát mộttintình huống bằng những tiêu chuẩn riêng. vấn đềVận dụng những cấu trúc đã học sang mộttình huống mới. Đánh giá một thực trạng, tình huốngthông qua những tiêu chuẩn riêngDựa trên những bậc nhận thức và quan tâm đến đặc thù của học tập địnhhướng phát triển năng lực, hoàn toàn có thể thiết kế xây dựng bài tập theo những dạng : – Các bài tập dạng tái hiện : Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập táihiện không phải trọng tâm của bài tập xu thế phát triển năng lực. – Các bài tập vận dụng : Các bài tập vận dụng những kỹ năng và kiến thức trong những tìnhhuống không biến hóa. Các bài tập này nhằm mục đích củng cố kiến thức và kỹ năng và rèn luyện kỹnăng cơ bản, chưa yên cầu phát minh sáng tạo. – Các bài tập xử lý yếu tố : Các bài tập này yên cầu sự nghiên cứu và phân tích, tổnghợp, đánh giá, vận dụng kiến thức và kỹ năng vào những trường hợp đổi khác, xử lý vấnđề. Dạng bài tập này yên cầu sự phát minh sáng tạo của người học. 29 – Các bài tập gắn với toàn cảnh, trường hợp thực tiễn : Các bài tập vận dụngvà xử lý yếu tố gắn những yếu tố với những toàn cảnh và trường hợp thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập mở, tạo thời cơ cho nhiều cách tiếp cận, nhiềucon đường xử lý khác nhau. 2.4. BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MINH HỌA. 2.4.1. Ma trận và đề kiểm tra môn Toán lớp 4 – cuối học kì IIPhầnI. TrắcnghiệmCâu Số ýMạch nội dung kiến thứcTrung bình cộng của nhiều sốMứcM1Điểm0, 25D ấu hiệu chia hết 2 ; 3 ; 5 và 9M20, 25 Đơn vị đo đại lượng ( thời hạn ) M10, 25 Đơn vị đo đại lượng ( khối lượng ) M10, 25 Đơn vị đo đại lượng ( diện tích quy hoạnh ) M10, 25 Đơn vị đo đại lượng ( thời hạn ) M10, 25T ính giá trị của biểu thứcM30, 5T ìm thành phần chưa biết ( tìm x ) M10, 5M30, 5T ìm hai số khi biết tổng và hiệu củahai số đó. ( xử lí trường hợp trong thực tiễn ) Hình học ( diện tích quy hoạnh hình bình hành ) M20, 5H ình học ( diện tích quy hoạnh hình thoi ) M20, 5M12, 0S ố học và phép tính ( cộng, trừ, nhân và chia phân số ) Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số củahai số đó. ( xử lí trường hợp thực tiễn ) M11, 0II. Tự luận4đ6đ1Toán hợp ( xử lí trường hợp thực tiễn ) 1030 – Tính diện tích quy hoạnh hình chữ nhật – Tính sản lượng rauM42, 0T ính bằng cách thuận tiệnM31, 0T rường : … … … … … … … … … … … … … ĐỀ KIỂM TRA CHẤT LƯỢNG CUỐI HỌC KỲ IIHọ và tên : … … .. … … … … … … … … … … NĂM HỌC : năm nay – 2017L ớp : … … … … …. MÔN : TOÁN LỚP 4TH ỜI GIAN : 40 PHÚTNgày kiểm tra : … … tháng … năm 2017. ĐiểmNhận xét của Giáo viên … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … ………………………………………………………………………………………………………………………. I. TR¾C NGHIÖMKhoanh tròn vào vần âm đặt trước câu vấn đáp đúng. Câu 1 ( 0,5 điểm ) a ). Trung bình cộng của những số : 150 ; 151 và 152 là : A. 150B. 152C. 151D. 453 b ). Trong những số 36 ; 150 ; 180 ; 250. Số chia hết cho cả 2 ; 3 ; 5 và 9 là : A. 36B. 180C. 150D. 250C âu 2 ( 1.0 điểm ). Điền số thích hợp vào chỗ chấm : a ) ngày = … .. giờb ) 5000 tạ = … … tấnc ) 2 000 305 m = … … km ……. md ) thế kỉ = …………. nămCâu 3 ( 1.0 điểm ) : 154515 12 a ) Biểu thứccó tác dụng là : 17331733A. 2017 b ) Tìm X : A. X = 200B. 3033C. 2033D. 1517X + 295 = 45 x 11B. X = 495C. X = 790D. X = 350C âu 4 ( 0,5 điểm ). Hai lớp 4A và 4B thu gom được toàn bộ 250 ki-lô-gam giấy vụn. Lớp 4A thugom được nhiều hơn lớp 4B là 20 ki-lô-gam giấy vụn. Hỏi lớp 4A thu gom được nhiêu ki-lôgam giấy vụn ? A. 125 kgB. 135 kgC. 230 kgD. 270 kgCâu 5 ( 0,5 điểm ). Một hình bình hành có chiều cao 2 dm và độ dài đáy 10 cm. Diện tíchhình bình hành đó là : B. 200 cmC. 20 dmD. 24 dmA. 20 cm2Câu 6 ( 0,5 điểm ). Một hình thoi có độ dài những đường chéo là 60 dm và 4 m. Diện tích hìnhthoi là : A. 120 dm2B. 240 mC. 12 mD. 24 dmII. TỰ LUẬNCâu 7 ( 2.0 điểm ). Tính : a ) 15 + 9 b ) 4 – 5 c ) 3 x 5 d ) 4 : 29 187 7 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …….. Câu 8 ( 1.0 điểm ). Bà hơn cháu 60 tuổi. Biết tuổi cháu bằngtuổi bà. Tính tuổi mỗi người ? … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …….. Câu 9. ( 2.0 điểm ) : Một mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài 15 m, chiều rộng bằngchiềudài. Trung bình cứ 1 m vườn đó người ta thu được 10 ki – lô – gam cà chua. Hỏi trên cả mảnhvườn đó người ta thu được bao nhiêu ki – lô – gam cà chua ? … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …….. Câu 10. ( 1.0 điểm ) Tính bằng cách thuận tiện nhất : ( 36 + 54 ) x 7 + 7 x 9 + 7. … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 2.4.2. Thực hành phong cách thiết kế ma trận và đề kiểm tra cuối kì theo lớp. ( Học viên tự soạn theo nhóm, luận bàn ) 32C. KẾT LUẬNDạy học toán và kiểm tra đánh giá theo khuynh hướng phát triển năng lựchọc sinh ở Tiểu học là khuynh hướng tương thích với NQ số : 29 – NQ / TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 “ Về thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dục và giảng dạy, đáp ứngyêu cầu công nghiệp hóa, văn minh hóa trong điều kiện kèm theo kinh tế thị trường địnhhướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ” và theo Thông tư 22/2016 / TTBGDĐT ( Văn bản hợp nhất số 03 / VBHN-BGDĐT ngày 28/9201 6 của BộGD và ĐT ). Chuyên đề “ Dạy học Toán và kiểm tra đánh giá theo khuynh hướng pháttriển năng lực học sinh ” nhằm mục đích giúp Giáo viên đang trực tiếp giảng dạy và cácnhà quản lí những trường Tiểu học trên địa phận tỉnh có sự xu thế tổng quát vềphương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá học sinh Tiểu học tương thích với nộidung chương trình sách giáo khoa sau năm 2018 – 2019. Nội dung chuyên đề gồm 2 chương : Chương 1 : Dạy học Toán theo xu thế phát triển năng lực học sinh. Chương 2 : Kiểm tra đánh giá theo khuynh hướng phát triển năng lực họcsinh. Dù đã rất cố gắng nỗ lực để chuyên đề cung ứng với tiềm năng, tuy nhiên trong quátrình biên soạn chuyên đề không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quý thầycô và bạn đọc góp ý để chuyên đề triển khai xong hơn. 33D. TÀI LIỆU THAM KHẢO [ 1 ]. Dạy học Toán ở Tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh, PGS. TS. Nguyễn Thị Kim Thoa. ( Chuyên đề tu dưỡng giáo viên Tiểu học tạiAn Giang ). [ 2 ]. Đánh giá học sinh Tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực, PGS. TS.Trần Ngọc Lan. ( Tạp chí khoa học Đại học Tân Trào số 01. tháng 11. 2015 ). [ 3 ]. Một số tài liệu trên Internet. 34

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản khá đầy đủ của tài liệu tại đây ( 3.85 MB, 254 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC
TÀI LIỆU TẬP HUẤN
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
MÔN: ĐỊA LÍ
(Lưu hành nội bộ)
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
1
MỤC LỤC
k) Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác đối với thiên nhiên; chủ động, tích cực tham
gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên và
phản đối những hành vi phá hoại thiên nhiên 21
IV. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.34
PHẦN II: DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 49
I. XÁC ĐỊNH CÁC NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN ĐỊA LÍ 49
II. CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN HỌC 57
2. Kỹ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực 90
III. BÀI SOẠN MINH HỌA 106
Chủ đề: ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG 132
PHẦN III: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG 136
NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 136
I. KHÁI NIỆM, MỤC TIÊU, PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
NĂNG LỰC 136
2. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá 138
4. Các phương pháp đánh giá 140
II. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI GẮN VỚI THỰC TIỄN 140
1. Cấu trúc của câu hỏi 140

2. Một số câu hỏi và bài tập minh họa 141
Ví dụ 1 189
Ví dụ 2 191
III. HƯỚNG DẤN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CẤP THPT 196
1. Quy trình biên soạn 196
2. Câu hỏi và bài tập minh họa 196
IV. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA 214
1. Quy trình 214
g) Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận 220
PHẦN IV: TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG 238
I. NỘI DUNG TRIỂN KHAI THỰC HIỆN Ở ĐỊA PHƯƠNG 238
II. NỘP BỘ CÂU HỎI, XEM PHẢN BIỆN, CHỈNH SỬA LẠI CÂU HỎI 245
2.1. Nộp bộ câu hỏi 245
2
LỜI GIỚI THIỆU
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức
và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực,
khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo
các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối
hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học;
đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh
giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi

mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong
những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt
động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học.
Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên trung học về nhận thức
và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định
hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển Giáo dục
Trung học tổ chức biên soạn tài liệu: Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng năng lực để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới
KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học.
Tài liệu biên soạn gồm bốn phần:
3
Phần thứ nhất: Thực trạng và yêu cầu đổi mới PPDH, KTĐG ở trường trung học.
Phần thứ hai: Dạy học theo định hướng năng lực của môn học.
Phần thứ ba: Kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực của môn học.
Phần thứ tư: Tổ chức thực hiện tập huấn đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trường trung học tại các địa phương.
Tài liệu có tham khảo các nguồn tư liệu liên quan đến đổi mới PPDH và đổi mới
KTĐG của các tác giả trong và ngoài nước và các nguồn thông tin quản lý của Bộ và các
Sở GDĐT.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn tài liệu không tránh khỏi những
hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý của các bạn đồng nghiệp và
các học viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệu sau đợt tập huấn.
Trân trọng!
Nhóm biên soạn tài liệu
Phần I
ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC,
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
4
THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương
pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh
giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm
tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng
của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực người học.
I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá
Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt
động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu
được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây:
1.1. Đối với công tác quản lý
– Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới
mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh.
– Các sở giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương
pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội
5
thi giáo viên giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt
động đổi mới phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác.

– Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”.
Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của học sinh làm trung
tâm, ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh
học như thế nào? học sinh đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phương pháp
dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học
sinh có được cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào?
– Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học
và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng
cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt
động dạy học – giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học – giáo dục và đánh giá kết quả
giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực
tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa
sau năm 2015.
– Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo
Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại các
trường và các địa phương tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1)
Khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học, hoạt động giáo dục của các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng
cố cơ chế phối hợp và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông
thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực
nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3) Bồi
dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà
trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, giáo viên các trường
phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015.
6
– Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ Giáo
dục và Đào tạo tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản

văn hóa trong dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013
của liên Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng
Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho giáo viên.
– Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh
giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH,
ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát
nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy. Đề thi các môn khoa học xã hội
được chỉ đạo theo hướng “mở”, gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của
học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá học
sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA).
Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn
dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh
trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công
nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc
sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình
thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh.
– Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc
phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực
trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi,
kiểm tra.
1.2. Đối với giáo viên
– Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học.
Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.
– Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin
7
– truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình
kiểm tra, đánh giá mới.
1.3. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

– Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những
năm qua đã được đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang
được triển khai thực hiện trên phạm vi cả nước đã từng bước cải thiện điều kiện dạy học
và áp dụng công nghệ thông tin – truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận
lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.
– Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học
của giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của giáo viên
và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trường trung học phổ thông.
Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng
hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường trung học cơ
sở đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học
từng bước được cải thiện.
2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá ở trường trung học phổ thông
Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc
phục. Cụ thể là:
– Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang
lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của
nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các
phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí
thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học
sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng
8
dụng công nghệ thông tin – truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực
hiện rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học phổ thông.
– Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công
bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm
số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối “đọc-chép” thuần

túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên
chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính
chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt
động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các
hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức
chưa thật sự đồng bộ hiệu quả.
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong
thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo
và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn
hạn chế.
3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá
Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số
nguyên nhân cơ bản sau:
– Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá
và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa cao. Năng
lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị
dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông trong dạy học còn hạn chế.
– Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và
vận dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên
chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục còn
nghèo nàn.
9
– Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường
xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.
– Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ các
cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học phổ thông còn hạn chế,
chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm
tra đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra
đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi

mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng
nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung
học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao.
– Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh
giá trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin –
truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp
dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá
thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập
trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển
biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong
các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.
II. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG
1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong
việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm
tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục
trung học.
10
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong
các văn bản sau đây:
1.1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
1.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng
cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch
sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí
tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử
dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của
gia đình và của xã hội”.
1.3. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới
11
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới kỳ thi tốt
nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết
thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình
giáo dục với kết quả thi”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,

đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin
học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của
quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần
thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người
học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình
của các nước có nền giáo dục phát triển”
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp
dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực
2.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
12
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ
bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống
tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những
nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta
chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh
vực khác nhau.

Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến
chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình
huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra
một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được
một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo
mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu
vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho
người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình
dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
– Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc
những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương
trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phương pháp
học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng
học tập suốt đời.
– Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh
giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào
khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
– Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng
nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng
tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày
13
càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động,
khả năng sáng tạo và tính năng động.
2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng
lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,

thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai
trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng”
của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu
vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy
học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở
sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và
đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được
kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập,
tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực
(Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình.
Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo
định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh.
Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học
14
thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất
lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:
– Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
– Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực;

– Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
– Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp;
– Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:
ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ;
– Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
– Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực:
Chương trình định hướng
nội dung
Chương trình định hướng năng lực
Mục tiêu
giáo dục
Mục tiêu dạy học được mô
tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá được.
Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết
và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
được mức độ tiến bộ của học sinh một
cách liên tục.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
15
giáo dục vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các
tình huống thực tiễn. Nội

dung được quy định chi tiết
trong chương trình.
quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những
nội dung chính, không quy định chi tiết.
Phương
pháp
dạy học
Giáo viên là người truyền
thụ tri thức, là trung tâm của
quá trình dạy học. Học sinh
tiếp thu thụ động những tri
thức được quy định sẵn.
– Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
– Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành
Hình thức
dạy học
Chủ yếu dạy học lý thuyết
trên lớp học.
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học
Đánh giá

kết quả
học tập
của học
sinh
Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có
tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú
trọng khả năng vận dụng trong các tình huống
thực tiễn.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng
lực cá thể.
16
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận –
giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau

trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc –
đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO
17
Năng lực chuyên môn Học để biết
Năng lực phương pháp Học để làm
Năng lực xã hội Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể Học để tự khẳng định
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri
thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực
năng lực:
Học nội dung
chuyên môn

Học phương pháp –
chiến lược
Học giao tiếp-Xã hội Học tự trải nghiệm
– đánh giá
– Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ…).
– Các kỹ năng
chuyên môn.
– Úng dụng, đánh
giá chuyên môn.
– Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm việc
– Các phương pháp
nhận thức chung: Thu
thâp, xử lý, đánh giá,
trình bày thông tin
– Các phương pháp
chuyên môn.
– Làm việc trong nhóm
– Tạo điều kiện cho sự
hiểu biết về phương
diện xã hội.
– Học cách ứng xử,
tinh thần trách nhiệm,
khả năng giải quyết
xung đột.
– Tự đánh giá điểm

mạnh, điểm yếu.
– XD kế hoạch phát
triển cá nhân.
– Đánh giá, hình
thành các chuẩn mực
giá trị, đạo đức và văn
hoá, lòng tự trọng …
18
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phương pháp
Năng lực
xã hội
Năng lực
nhân cách
2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục
cấp trung học phổ thông
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu
và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam
đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục
trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:
3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo
dục cấp trung học phổ thông
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu
và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam
đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục
trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:
3.1. Về phẩm chất
Các phẩm chất Biểu hiện

1.1. Yêu gia đình,
quê hương,
đất nước
a) Coi trọng giá trị gia đình; giữ gìn và phát huy các truyền
thống tốt đẹp của gia đình Việt Nam.
b) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia giữ
gìn, phát huy giá trị các di sản văn hóa của quê hương, đất nước.
c) Tự hào là người Việt Nam; giữ gìn và phát huy các truyền thống
tốt đẹp của dân tộc Việt Nam; sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam.
1.2. Nhân ái,
khoan dung
a) Cảm thông, chia sẻ với mọi người; chủ động, tích cực tham
gia và vận động người khác tham gia các hoạt động xã hội vì
con người.
19
b) Đối xử với người khác theo cách mà bản thân muốn được đối
xử; phê phán sự định kiến, hẹp hòi, cố chấp trong quan hệ giữa
người với người; tự tha thứ cho bản thân; tôn trọng sự khác biệt
của các thành viên trong gia đình mình; giải quyết xung đột một
cách độ lượng, khoan hòa, thân thiện.
c) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham
gia phòng ngừa, ngăn chặn các hành vi bạo lực, phê phán thái
độ dung túng/dung thứ các hành vi bạo lực.
d) Có ý thức học hỏi các dân tộc, các quốc gia và các nền văn
hóa trên thế giới.
1.3. Trung thực,
tự trọng, chí công
vô tư
a) Có thói quen rèn luyện để bản thân luôn là người trung thực;
tìm hiểu và giúp đỡ bạn bè có biểu hiện thiếu trung thực sửa

chữa khuyết điểm; chủ động, tích cực tham gia và vận động
người khác tham gia phát hiện, phê phán, đấu tranh với các
hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.
b) Ý thức được trách nhiệm của bản thân trong cuộc sống; tự
đánh giá được bản thân mình và những việc mình làm; chủ
động, tích cực và vận động người khác phát hiện, phê phán
những hành vi thiếu tự trọng.
c) Xác định được bản thân luôn sống vì mọi người; thường
xuyên rèn luyện để luôn là người chí công vô tư.
1.4. Tự lập, tự tin,
tự chủ và có tinh
a) Có thói quen tự lập trong học tập, trong cuộc sống; chủ động,
tích cực giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lập.
thần vượt khó
b) Biết tự khẳng định bản thân trước người khác; tham gia giúp
đỡ và vận động người khác giúp đỡ những người còn thiếu tự
tin; chủ động, tích cực phê phán và vận động người khác phê
phán các hành động a dua, dao động.
c) Tự quản lý được mọi công việc của bản thân; làm chủ được
20
cảm xúc, cách ứng xử của bản thân; có thói quen kiềm chế; chủ
động, tích cực phê phán và vận động người khác phê phán
những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác.
d) Thường xuyên rèn luyện nâng cao năng lực vượt khó để có
thể vượt khó thành công trong học tập, trong cuộc sống; giúp đỡ
bạn bè và người thân vượt qua khó khăn trong học tập và trong
cuộc sống.
1.5. Có trách
nhiệm với bản
thân, cộng đồng,

a) Đặt ra mục tiêu và quyết tâm phấn đấu tự hoàn thiện bản thân
theo các giá trị đạo đức xã hội; thường xuyên tu dưỡng, hoàn
thiện bản thân.
b) Có ý thức, ham tìm hiểu để lựa chọn nghề nghiệp của bản
thân; xác định được học tập là học suốt đời.
c) Đánh giá được hành vi tự chăm sóc, rèn luyện thân thể của
bản thân và người khác; sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên
truyền, vận động mọi người rèn luyện thân thể.
d) Xác định được lý tưởng sống cho bản thân; có ý thức sống
theo lý tưởng.
g) Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham
gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội
h) Quan tâm đến sự phát triển của quê hương, đất nước; chủ
động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các
hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê
hương, đất nước.
i) Chủ động, tích cực và vận động người khác tham gia các hoạt
động góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại.
k) Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác đối với
thiên nhiên; chủ động, tích cực tham gia và vận động
người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm
21
đất nước, nhân
loại và môi
trường tự nhiên
sóc, bảo vệ thiên nhiên và phản đối những hành vi phá
hoại thiên nhiên.
1.6. Thực hiện
nghĩa vụ đạo đức
tôn trọng, chấp

hành kỷ luật,
pháp luật
a) Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác trong thực
hiện nghĩa vụ đạo đức; bản thân nêu gương về thực hiện nghĩa
vụ đạo đức cùng với chấp hành kỷ luật, pháp luật.
b) Đánh giá được hành vi chấp hành kỷ luật của bản thân và
người khác; chủ động, tích cực tham gia và vận động người
khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành kỷ luật và
phê phán các hành vi vi phạm kỷ luật
c) Đánh giá được hành vi xử sự của bản thân, của người khác
theo các chuẩn mực của pháp luật; chủ động, tích cực tham gia
và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên truyền,
chấp hành pháp luật và phê phán các hành vi làm trái quy định
của pháp luật
3.2. Về các năng lực chung
Các năng lực
chung
Biểu hiện
2.1. Năng lực
tự học
a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây
và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ
thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với
từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông
tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi
nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.

22
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết
kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống
khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều
chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2.2. Năng lực
giải quyết vấn đề
a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm
về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.
2.3. Năng lực
sáng tạo
a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của
ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong
các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong
quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.

d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc
sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố
mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.
23
2.4. Năng lực
tự quản lý
a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động,
việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm
chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống.
b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra
được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập
và trong cuộc sống hàng ngày.
c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân
trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực
hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản
thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng
xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường.
2.5. Năng lực
giao tiếp
a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối
cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được
mục đích trong giao tiếp.
b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
tích cực trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người.
2.6. Năng lực
hợp tác
a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề

do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức
làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung
của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn
thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng
của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề
xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân
24
công, tổ chức hoạt động hợp tác.
d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và
cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự
góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả
đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của
nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người
trong nhóm.
2.7. Năng lực sử
dụng công nghệ
thông tin và
truyền thông
a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành
nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để
kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức
và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau
và với những định dạng khác nhau.
b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí
lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ
trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các
thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết

vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý
tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng
công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người
khác một cách an toàn, hiệu quả.
2.8. Năng lực
sử dụng ngôn ngữ
a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối
thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc
logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực,
thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập;
đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản,
tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc,
thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.
25

Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới chiêu thức dạy học cần gắn liền với thay đổi về đánh giá quy trình dạy học cũng như thay đổi việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá tác dụng học tập là quy trình tích lũy thông tin, nghiên cứu và phân tích và giải quyết và xử lý thông tin, lý giải tình hình việc đạt tiềm năng giáo dục, tìm hiểu và khám phá nguyên do, ra những quyết định hành động sư phạm giúp HS học tập ngày càng tân tiến . Đánh giá theo năng lực

1. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về thực chất thì không có xích míc giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức và kỹ năng kiến thức và kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kiến thức. Để chứng tỏ HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo thời cơ cho HS được xử lý yếu tố trong trường hợp mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kỹ năng và kiến thức, kiến thức và kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm tay nghề của bản thân thu được từ những thưởng thức bên ngoài nhà trường ( mái ấm gia đình, hội đồng và xã hội ). Như vậy, trải qua việc triển khai xong một trách nhiệm trong toàn cảnh thực, người ta hoàn toàn có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng và kiến thức nhận thức, kỹ năng và kiến thức triển khai và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không trọn vẹn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức và kỹ năng, kiến thức và kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức và kỹ năng, kiến thức và kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, … được hình thành từ nhiều nghành học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người .Có thể tổng hợp 1 số ít tín hiệu độc lạ cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức và kỹ năng, kiến thức và kỹ năng của người học như sau :

Tiêu chí so sánh	Đánh giá năng lực	Đánh giá kiến thức, kỹ năng
1. Mục đích chủ yếu nhất	Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.	Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.
2. Ngữ cảnh đánh giá	Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.	Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.
3. Nội dung đánh giá	Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.	Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học. Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.
4. Công cụ đánh giá	Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.	Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.
5. Thời điểm đánh giá	Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.	Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả đánh giá	Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.	Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.

2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học.
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a ) Xác định được mục tiêu hầu hết của đánh giá tác dụng học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ nhu yếu của chuẩn kỹ năng và kiến thức và kĩ năng ( năng lực ) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải tổ kịp thời hoạt động giải trí dạy và hoạt động học .b ) Tiến hành đánh giá hiệu quả học tập môn học theo ba quy trình cơ bản là tích lũy thông tin, nghiên cứu và phân tích và giải quyết và xử lý thông tin, xác nhận tác dụng học tập và ra quyết định hành động kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy, hoạt động học. Yếu tố thay đổi ở mỗi quy trình này là :

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,…); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,…) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,…); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,…); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,… được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,…
Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp những hình thức, giải pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành thực tế. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Nước Ta có khuynh hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho những kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển ĐH. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho những kỳ thi này. Tuy nhiên trong giảng dạy thì không được lạm dụng hình thức này. Vì điểm yếu kém cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được năng lực phát minh sáng tạo cũng như năng lực xử lý những yếu tố phức tạp .Theo Tủ sách thư viên khoa học

Tin giáo dục

Xem thêm: Laptop ASUS TUF Gaming FX505DD-AL186T | Phong Vũ

Video liên quan

Source: https://tuhocmoithu.com
Category: Đánh giá

Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh là gì

5 bước trong dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Module GVPT 06:Kiểm tra, đánh giá học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh.

I. Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

II. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

BDTX Tiểu học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH

Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Video liên quan

Module 3: kiểm tra, đánh giá học sinh THCS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

QUY TRÌNH, KĨ THUẬT XÂY DỰNG MA TRẬN ĐỀ, BIÊN SOẠN VÀ CHUẨN HÓA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

You may also like

Để lại bình luận Hủy trả lời