Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học – Tài liệu text

Bởi tuhocmoithu

Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (6.37 MB, 267 trang )

SÁI CÔNG HỐNG – LÊ THÁI HIÍNG
lÊ THỊã HOÀNG HÀ – LÊ fl0c NBỌC

GIÁOTRÌNH

KIỂM TRẠ
EẨNH GIÁ
TRONG

DẠY

MS:283-KHXH-2017

HỌC

1

GIÁO TRINH

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY
HỌC

SÁI CÔNG HÒNG, LÊ THÁI HUTNG,
LÊ THỊ HOÀNG HÀ, LÊ ĐỨC NGỌC

GIÁO TRÌNH

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HOC

NHÀ X U ẤT BẢN ĐẠI HỌC Q U Ó C GIA HÀ NỘI

MỤC
LỤC

Lời nói đẩu…………………………………………………………………………………………. 7

Chưtíng 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KlỂNI TRA ĐÁNHGIÁ TRONG DẠY HỌC……. 9
1.1. Một số khái niệm ctí bản vé kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c ……………………. 9
1.1.1. Đo lường……………………………………………………………………………………………………………………..9
1.1.2. Trác nghiệm…………………………………………………………………………………………………………. 12
1.1.3. Kiểm tra đánh g iá …………………………………………………………………………………………………..13
1.1.4. Đánh giá…………………………………………………………………………………………………………………….14
1.1.5. Mối quan hệ giữa Đo lường – Trác nghiệm – Kiểm tra đánh giá
và Đánh g iá ………………………………………………………………………………………………………………15

1.2. Mục đích của kiểm tra đánh gíá trong dạy h ọ c …………………………………… 16
1.2.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập…………………………………………………………………….19
1.2.2. Kiểm tra đánh giá vì học tậ p ………………………………………………………………………………20
1.2.3. Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập………………………………………………………22

1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c …………………………………………22
1.4. Nguyên tắc trong thực hành kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c…………………..27

1.5. Độ giá trị và độ tin cậy của hoạt động đánh g iá ……………………………………. 28
1.6. Nội dung kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.. 30
1.7. Một sô cách phản loại kiểm tra đánh giá trong dạy học…………………………. 32
1.7.1. Đánh giá truyẽn thống và đánh giá th ự c ………………………………………………………..32
1.7.2. Đánh giá dựa trên chương trình và đánh giádựa trên năng lự c ………………..35
1.7.3. Đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo nhóm chuẩn…………………………………37

Câu hỏi ôn tập chương 1 ……………………………………………………………………….. 40
Chủ đé thảo luận chướng 1 ……………………………………………………………………. 40
Tài liệu tham khảo chương 1 ………………………………………………………………….. 41

GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

Chưdng 2. LẬP KẾ HOẠCH KIỂM t r a đ á n h g iá t r o n g d ạ y h ọ c ………………… 43
2.1. Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá trong dạy học…………………………………….43
2.2. Xây dựng hệ mục tiêu dạy học/tiêu chí đánh giá
theo tiếp cận năng lực………………………………………………………………….. 50
2.2.1. Mục tiêu dạy học………………………………………………………………………………………………… 50
2.2.2. Tiêu chí đánh giá………………………………………………………………………………………………… 52
2.2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu/tiêu chí đánh giá với dạy học
và kiềm tra đánh g iá………………………………………………………………………………………………………. 55
2.2.4. Xây dựng mục tiêu dạy học theo tiếp cận năng lực…………………………………56
2.2.5. Một số yêu câu đối với mục tiêu

dạy học theo tiếp cậnnănglự c…………..63

2.2.6. Độ tin cậy và độ giá trị của mục

tiêu dạy học/tiêu chíđánh giá……………65

2.3. Xây dựng bản đặc tả đé kiểm tra đánh g iá…………………………………………. 66
2.3.1. Khái niệm bản đặc tả ………………………………………………………………………………………….66
2.3.2. Cấu trúc bản đặc tả đé kiểm tra ………………………………………………………………………67

Câu hỏi ôn tập chưởng 2 ……………………………………………………………………… 72
Nhiệm vụ nhóm chướng 2 ……………………………………………………………………. 72
Tài liệu tham khảo chướng 2 ………………………………………………………………… 73

Chướng 3. PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG cụ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC. 75
3.1. Phướng pháp kiểm tra viết…………………………………………………………….. 75
3.1.1, Câu trác nghiệm lựa chọn câu trả lời cho sẵn…………………………………………… 78
3.1.2. Câu trắc nghiệm tư luận……………………………………………………………………………………93

3.2. Phưdng pháp kiểm tra đánh giá hoạt động và sản phẩm học tập …………….. 97
3.2.1. Xác định hoạt động và sản phẩm cần đánh g iá ……………………………………….. 98
3.2.2. Phát triển các công cụ để đánh giá hoạt động/ sảnphẩm……………………..100

Câu hỏi ôn tập chưtíng 3 …………………………………………………………………….130
Nhiệm vụ nhóm chương 3 ………………………………………………………………….. 130
Tài ljệu tham khảo chương 3 ………………………………………………………………. 131

M ụclục

5

CHƯƠNG 4. PHÂN TÍCH VÀ s ử DỤNG KẾT QUẢ KlỂM TRA OÁNH GIÁ……………. 133
4.1. Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển………………………………………………………… 133
4.1.1. Độ khó…………………………………………………………………………. 134

4.1.2. Độ phân biệt…………………………………………………………………………………………………………140
4.1.3. Độ tin cậy…………………………………………………………………………………………………………….. 143
4.1.4. Độ giá t r ị……………………………………………………………………………………………………………… 155
4.1.5. Các hạn chế của Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển……………………………………..165

4.2. Lý thuyết trắc nghiệm hiện đạí (Moderti Test Theory)…………………………. 166
Càu hỏi ôn tập chương 4 …………………………………………………………………….. 180
Tài liệu tham khảo chương 4 ………………………………………………………………… 181
CHƯONG 5. MỘT SÒ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC……………………….. 183
5.1. Giới thiệu vé đánh giá trong lớp h ọ c ……………………………………………….. 183
5.1.1. Vai trò của cấc kĩ thuật đánh giá trong lớp học………………………………………..184
5.1.2. Tính cân thiết của việc sử dụng các ki thuật đánh giá trong lớp học.. 186
5.1.3. Phản hổi các kết quả đánh giá thường xuyên trong lớp h ọ c ………………186
5.1.4. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá……………………………………..187

5.2. Lập kế hoạch và thực hiện đánh giá lớp h ọ c……………………………………… 188
5.3. Kĩ thuật đánh giá lớp học mặt nhận thức…………………………………………… 190
5.3.1. Bảng hỏi ngấn kiểm tra kiến thức nén……………………………………………………….. 190
5.3.2. Ma trận trí nhớ…………………………………………………………………………………………………….192
5.3.3. Ma trận dấu hiệu đặc trưng……………………………………………………………………………. 193
5.3.4. Bảng kê điểm mạnh/điểm yếu, thuận lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí…………….195
5.3.5. Trưng câu ý kiến lớp h ọ c…………………………………………………………………………….. 197
5.3.6. Dàn bài theo cấu trúc(cái gì, như thế nào, tại sao)………………………………….. 199
5.3.7. Hổ sơ người nổi tiếng……………………………………………………………………………………….. 201
5.3.8. Tóm tát một câu……………………………………………………………………………………………….. 203
5.3.9. Bản đổ khái niệm……………………………………………………………………………………………….205
5.3.10. Sáng tạo đoạn đối thoại………………………………………………………………………………..206
5.3.11. Câu hỏi thi do người học chuẩn bị……………………………………………………………..209
5.3.12. Bài tập “1 phút” ……………………………………………………………………………………………… 211

GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

5.4. Kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng………………………………………………. 213
5.4.1. Nhận diện vấn đề………………………………………………………………………………………………213
5.4.2. Lựa chọn nguyên t ắ c ………………………………………………………………………………………217
5.4.3. Hổ sơ giải phấp……………………………………………………………………………………………….. 220
5.4.4. Thẻ áp dụng……………………………………………………………………………………………………… 223
5.4.5. Viết lại có định hướng……………………………………………………………………………………..227

5.5. Kĩ thuật đánh giá phản hồi của người học………………………………………… 229
5.5.1. Bảng liệt kê mục tiêu của chủ đé đưỢc học……………………………………………. 229
5.5.2. Kĩ thuật tổng hđp (Nhớ lại, tóm tắt, đặtcâu hỏi, bình luận, kết nối) …232
5.5.3. Khảo sát sự tự tin về chủ đề học………………………………………………………………….235
5.5.4. Đánh giá làm việc nhóm……………………………………………………………………………….. 236
5.5.5. Đánh giá nhiệm vụ đưỢc giao………………………………………………………………………..238

5.6. Những lưu ý chung khi sử dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học……………….. 240
Câu hỏi ôn tập chướng 5 ……………………………………………………………………. 242
Tài liệu tham khảo chương 5 ……………………………………………………………… 243

PHỤ LỤC 1. Những nguyên tắc cán đảm bảo khi thực hiện kiểm tra đánh giá
trong trường h ọ c ……………………………………………………………… 244
PHỤ LỤC 2. Danh mục thuật ngữ Anh – Việt…………………………………………….250
PHỤ LỤC 3. Bảng kiểm tra đánh giá chất iượng câu trắc nghiệm ………………… 255

Tài liệu tham khảo………………………………………………………………………….. 261

LỜI NÓI ĐẨU

Giáo trình được biên soạn mang tính nhập môn về ‘”Kiểm tra
đánh giá trong dạy h ọ c ‘ dành cho sinh viên, học viên không chuyên
Đo lường và đánh giá trong giáo dục cũng như các bạn đọc quan tâm
đến Kiêm tra đánh giá trong giáo dục. Giáo trình bao gồm 5 chương;
Chưong ì : Giới thiệu khái quát về Kiểm tra đánh giá trong dạy học
Cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về đo lường và đánh giá,
giúp người học có hình dung ban đầu về mục đích, vị trí, vai trò của
các hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Chương 2: Lập kế hoạch kiếm tra đánh giá trong dạy học
Đề cập đến hoạt động lập kế hoạch kiếm tra đánh giá mà mồi
giáo viên cần thực hiện trong quá trình dạy học. T ừ khâu xác định
mục tiêu dạy học, xây dựng tiêu chí đánh giá đến lập kế hoạch và xây
dựng một bản đặc tả đề kiểm tra đánh giá sử dụng cho mục đích đánh
giá trong lớp học.
Chương 3: Phưcmg pháp và công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trình bày các phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá, với hai
cách tiếp cận chính là đánh giá kết quả học tập và đánh giá hoạt động
học tập thông qua các loại câu hỏi viết hay vấn đáp, các loại phiếu
khảo sát đánh giá qua quan sát.
Chương 4: Phân tích và sử dụng kết quả kiêm tra đánh giá
Bao gồm những nội dung liên quan đến các phân tích chất lượng
câu hỏi và đề thi theo lý thuyết khảo thí cổ điển; bước đầu giới thiệu
lý thuyết khảo thí hiện đại. Người học có thể tự tính toán và phân tích
được chất lượng của câu hỏi hay đề thi/kiểm tra cụ thể, chỉ ra được
những điểm cần hoàn thiện.

8 ___________________________GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

Cliưovg 5: M ột số k ĩ thuật đánh íịiá tronịị lớp học
Giới thiệu những kĩ thuật được sử dụng trong các hoạt động kiểm
tra đánh 2Ìá V/ hoạt độn^ học tập hay như hoạt động học tập của
người học, có thê áp dụng cho bậc học phô thông.
Và 3 phụ lục:
Phụ lục 1: Nhừng nguyên tắc cần đám bảo khi thực hiện KTĐG
trong trường học.
Phụ lục 2: Danh mục thuật ngữ Anh – Việt.
Phụ lục 3; Bảng kiểm đánh giá chất lượng câu trắc nghiệm.
Nhóm tác giả mong nhận được các ý kiến đóng góp từ đông đảo
bạn đọc để có thể ngày một hoàn thiện cuốn giáo trình này.
Trân trọng cám ơn!

Hà Nội, tháníị 01 năm 2017
Nhóm tác giả

Chương 1
GIỚI THIỆU KHÁI QUẤT
VẼ KIỂM TRA ĐẮNH GIÂ TRONG DẠY HỌC

Sau chương 1, người học có thê:
Phát biêu và diễn giải được các khái niệm cơ bản
của đo lường và kiêm tra đánh giá trong dạy học:
kiểm tra, đánh giá, đo lường, chuẩn hóa, độ giá trị
và độ tin cậy.
Trình bày và giái thích được các chức năng,
nguyên tắc và mục đích của kiêm tra đánh giá
trong dạy học.
Nêu và hệ thống được các nội dung cơ bản của

kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Liệt kê và giái thích được đặc trưng của hệ thống
kiểm tra đánh giá trong dạy học
Liên hệ được với thực tiễn giáo dục Việt Nam đổ
đưa ra điểm mạnh, điềm cần khắc phục trong hoạt
động kiềm tra đánh giá hiện nay.

1.1. M ột
cơ bản về kiểm tra đánh C
giá
• số khái niệm

7 trong
o dạy học

%

Ị .I .l. Đo luòitg
Đo lường {measurement) là một khái niệm chuyên dùng đế chỉ sự so
sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả
năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính.
Nói cách khác, đo lường là một hoạt động sử dụng thang đo với mục
đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một

_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

hệ thông quy tăc hay chuân mực nào đó. Trong lĩnh vực giáo dục có
nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường:

“Đo ìưÒTìg là gán các con số vào các cá thê theo một quy tắc
có hệ thống đ ế hiếu diễn các đặc tính cùa cắc cá thê đó”
(Allen M.J và Yen W .M „ 1979).

– Đo lirờng là lượtĩg hóa m ột đặc điêrn hoặc khía cạnh nào đó
của đôi tượng đề từ đó có thê miêu tả hay “đánh ẹ iá ” đôi
tượìig. (GriíYin, 1993).

“Đo lườỉig là tiến trình đạt được sự mô tá bằng sổ lượng về
mức độ mù m ột cá nhãn làm được trong m ột lĩnh vực cụ thê. ”
(Gronlud, 1971).

“Đ o lườiiỊị trong giáo dục là phương tiện đê thu thập, phân
tích dừ liệu về đặc tính, hành vi con người m ột cách có hệ
tlĩống

làm

sở

cho

những

hành

động

thích

h ợ p ”.

(K.Stordahl, 1967).
Những quan điêm trên đều thống nhất đo lường là sự xác định số
lượng hay đưa một giá trị bang số cho việc làm của cá nhân/ tố chức,
đó là một cách lượng hoá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo
một hệ thống qui tắc nào đó. Đối với hoạt động dạy học, đo lường là
quá trình thu thập thông Ún inột cách định lượng về các đại lượng đặc
trưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và các phâm chất nhân cách khác
trong quá trình giáo dục. Đo lường có thê thông qua việc thi kiêm tra
đế xác định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc
mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả thể hiện dưới dạng
một đại lượng định lượng. Ví dụ phô biến nhất của đo lường trong lớp
học là khi người dạy chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiêm tra.
Những định nghĩa trên đồng thời cũng chỉ ra những bước quan
trọng khi thực hiện đo lường trong giáo dục (Hình 1.1):

C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC

đ in h
nội

duns,

cần đo

T h ao
tac h o á

nội

clune

C họn
th a n g

đo

T h iế t
kế
côna
cu đo

T iến
hành
cto v á
thu tập
d ữ U ệu

Phân
: tíc h k ể t
Ì quả

Hình 1.1. Quá trình đo lường trong giáo dục

Các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Thang đo lường
trong nghiên cứu giáo dục có những loại chính sau đây:
– Thang định danh {nominal scale)’. dùng cho các phép đo khái
quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và
sự khác biệt của các đối tượng đo. Thang đo này chi gán các con số để
phân biệt và phân loại chúng.
– Thang định hạng {ordinaì scaleỴ. dùng cho các phép đo lường
sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng.
Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp
thông tin cụ thế, chính xác về đặc tính và mức độ khác biột giữa các
đối tượng mà chi nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các
đối tượng đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát theo thứ
tự từ thấp đến cao, từ nhò đến lớn hoặc ngược lại.
– Thang định khoáng {iỉiterval scaleỴ. là thang định hạng có các
khoang cách đều nhau nhưng không có điểm gốc là o .
– Thang định tỷ lệ {ratio scciỉe): là thang định khoảng với một
điểm không tuyệt đối trên thang đo. Có thế sử dụng được mọi phép
phân tích thống kê với loại thang đo này.
Khác với các lĩnh vực về khoa học tự nhiên, đo lường trong giáo
dục có những đặc điểm khác biệt:
– Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người chủ thể của các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều.
Con người là người vừa tạo ra thước đo vừa là đối tượng đế đo.

_Ị2_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM tr a

đánh giá tr o n g d ạ y học

Đế thực hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyên cái cần đo

thành các dấu hiệu hay thao tác.
– Các phép đo lườns chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp.
Công cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài
kiểm tra. Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái
cần đo. Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thê đo trực tiếp
(kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà phái suy từ những kết quá đo của cái
thay thế (kết quả làm bài trắc nghiệm đê đo kiến thức của người học).
Các biến cần đo thường dễ thay đôi và khó kiếm soát, chính vì vậy các
phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp.
– Đo lường trong giáo dục không thê không sử dụng phương pháp
định tính. Định tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng
định lượng trong giáo dục không thế tách yếu tố định tính. Chính vì
vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải mã hoá các mô tả
định tính thành các con số. Phép đo định tính và định lượng trong giáo
dục phải hồ trợ cho nhau khi thực hiện một phép đo. Nhiều tác giả
nhấn mạnh tầm quan trọng cúa việc tuân thu ba nguyên tắc căn bản
của đo lường trong giáo dục là (John R. Hills, 1981);
– Quan sát từ nhiều kênh kluíc nhau.
– Các quan sát phủi được kiêm soát.
– Kết quả cùa cúc cịHcin sát phủi được chuyên đôi thành các con số.
1.1.2. Trắc nghiệm
Trắc nghiệm (Test) là một phép thư (kiêm tra) đê nhận dạng, xác
định, thu nhận những thông tin phan hồi về những khả năng, thuộc
tính, đặc tính, tính chất của niộl sự vật hay hiện tượng nào đó. Ví dụ:
trắc nghiệm đo chi số thôns minh (IQ); trắc nghiệm đo thị lực mắt;
trắc nghiệm đo nồng độ cồn ớ nsười lái xe…
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là inột phép thử (một phương
pháp kiềm tra đánh giá) nhàm đánh giá khách quan trình độ, năng lực
cũng như kết quả học tập của người học trước, trong quá trình và khi

C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Ị 3 _

kết thúc một giai đoạn học tập nhất định (một phần hoặc bài giảng lý
thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình đào t ạ o …
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả
(achievement) để đo lường kết quả, thành quả học tập của naười học;
trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực (aptitude) đê đo lường khả năng
và dự báo tương lai. Phương pháp trấc nghiệm có thể là khách quan
(objective) hoặc chú quan (subjective).
1.1.3. Kiểm tra đánh giá
Trong lịch sử phát triên ngành đo lường và đánh giá trong dạy
học, đã có không ít quan điếm/cách tiếp cận khác nhau khi xác định
khái niệm kiêm tra đánh giá (Assessment).
Theo Griffin (1993), kiếm tra đánh giá (KTĐG) là m ột sự mô tà,
bao gồm các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về thành quả
học tập của người học và diễn giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó,
mô tả thành quả học tập của người học dựa trên sự diễn giải. Định
nghĩa này nói lên bản chất của hoạt động KTĐG mà không đề cập
mục đích của hoạt động.
Chươìĩg trình hiệu quà dạy học thuộc Trung tâm dạy và học, Đại
học Oregon, Canada lại cho rằng: Bởi hoạt động học là mục tiêu cao
nhất cứa tiếp cận lấy người học làm trung tâm nên KTĐG đóng vai trò
quan trọng khi chúng ta chuyến sang phương thức dạy học này. Khi tiến
hành đánh giá, chúng ta thường đặt những câu hỏi như “người học đã
học được những gì, tiếp thu ở mức độ như thế nào”, “chúng ta đã hoàn
thành nhiệm vụ giảng dạy ở mức độ nào so với mục tiêu đề ra” …
Chính bởi những câu hòi như thế, KTĐG nhiều khi được đánh đồng
với đánh giá kết quả học tập của người học hay đánh giá sản phấm đầu
ra cua giảng dạy. Đe tránh nhầm lẫn này, chương trình đưa ra định

nghĩa: “kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập và thảo luận về thông
tin từ nhiều nguồn khác nhau nhàm có được một sự hiểu biết sâu sắc
về những điều người học biết, hiểu và có thể làm với kiến thức của
mình, như là kết quả của quá trình học tập của người học; mục đích

_Ị4_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

cuối cùng của quá trình KTĐG là kết quả KTĐG được sử dụng để
nâng cao chất lượng học tập”. Tuy định nghĩa không đề cập bản chất
của quá trình đánh 2Ìá là xử lý thông tin thu thập được, nhưng đã cho
chúng ta một khái niệm tương đối cụ thể, đặt trong bối cảnh giáo dục
– dạy học. Mục tiêu cuối cùng, cao nhất cúa hoạt động K TĐG đã được
nêu rõ: nâng cao chất lượiĩg học tập. Một định nghĩa khác được sử
dụng nhiều hơn: KTĐG trong dạy học được định nghĩa là “quá trình
thu thập thông tin đế đưa ra những quyết định giáo dục liên quan tới
người học, đê phản hồi cho người học về sự tiến bộ, những điểm mạnh
và điếm tồn tại trong học tập của chúng, để đưa ra phán quyết về hiệu
quả của công tác giảng dạy và sự phù hợp của chương trình đào tạo,
và cuối cùng là đề cung cấp thông tin xây dựng chính sách”(AFT,
NCME, NEA, 1990; 1)’.
Theo hầu hết các nghiên cứu về cơ sở lý luận và khoa học cúa
hoạt động KTĐG trong dạy học thì chính mục tiêu đánh giá quyết
định cách tiếp cận đánh giá. Nghiên cứu lịch sử phát triển các hệ
thống đánh giá giáo dục, có thể thấy hoạt động đánh giá rất đa dạng
cả về hình thức và quy mô cũng như cách thức và chủ thể điều khiển,
tiến hành. Đ ánh giá có thế thực hiện tại các thời điểm khác nhau:
đánh giá khới sự iplacem ent assessm ent), đánh giá quá trình
ự onn a tìve assessm ent), đánh giá tổng kết {sumative assessm ent) và
đánh giá chân đoán (D iagnostic assessm ent).

1.1.4. Đánh giá
Đánh giá (Evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ
liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác.
Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá
trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh.
Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn

‘ AFT (Liên đoàn người dạy Hoa Kỳ], NCME [Hội đồng quốc gia về đo lường
trong giáo dục), NEA (Hiệp hội giáo dục quốc gia]. (1990). Teacher Competence
in Ediícatkmaì Assessment o f Students. USA.

C h ư ơ n g 1 ■GIỚI THIỆU KHẤI QUÁT VẾ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa
như thế nào đối với sự phát triền xã hội… Dựa vào sự đánh giá, người
ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết
định giáo dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị
rất chặt chẽ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau. Đánh giá là
quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và
thuộc tính của nó dựa trên các quan điêm về giá trị. Chính vì vậy khi
nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị
cua sự vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá
trình đánh giá. Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau
nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau. Giá trị luôn là nhân tố
khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là
một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và
chủ thể. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với
nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết
hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn.

1.1.5. M ối quan h ệ giũn Đo lường – Trắc nghiệm – Kiểm tra đánh giá
và Đánh giá
Phân tích mối quan hệ của 4 khái niệm này, ta thấy hoạt động trắc
nghiệm (testing) có phạm trù hẹp hơn cả, là một trong các phương
thức thu thập thông tin phục vụ đo lường. Ket quả đo lường
(measurement)

là nguồn

thỗng tin phổ biến

phục

vụ

KTĐG

ịassessment), ngoài ra còn dựa trên những nguồn thông tin đa dạng
khác (định tính hoặc định lượng), không nhất thiết do đo lường mà có.
Sự diễn giải, mô tả diễn ra trong hoạt động KTĐG là cơ sở để người ta
đưa ra nhận định/phán quyết mang tính giá trị về đối tượng được đánh
giá, hoạt động “cấp cao” nhất này được gọi là đánh giá {evaluation).
Phân biệt rõ 4 khái niệm cơ bản trên trong khoa học đánh giá, cùng
với việc nắm vững mối quan hệ giữa chúng sẽ góp phần giúp ta nhận
rõ bản chất của đánh giá và sự hình thành cũng như quy trình diễn ra
hoạt động đánh giá (xem hình 1.2).

16

GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

Hình 1.2. Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học

1.2. M ục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trong giáo dục, những thông tin mà các hoạt động KTĐG mang
lại được sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau, và người ta thường
phải xác định rõ mục đích của việc sử dụng thông tin này để có thể
thiết kế và tổ chức được hoạt động KTĐG phù hợp với mục đích đã
xác định. Từ cấp độ quản lý nhà nước, thông tin mà K TĐG mang lại
về trình độ năng lực của người học, đặc biệt khi thông qua các kỳ
khảo sát quy mô rộng như kliảo sát quốc gia từng khối lớp hay thông
qua việc tham gia các chương trình đánh giá quốc tế như TIMSS,

C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC

17

PIRLS, P IS A … sẽ rất hữu ích cho việc xây dựng chính sách và chiến
lược đầu tư, phát triền giáo dục, giúp hệ thống giáo dục quốc gia phát
triên hội nhập với xu thế phát triên chung của thế giới. Tại cấp độ nhà
trường và lóp học, đánh giá phục vụ 3 mục đích lớn: (i) hỗ trợ hoạt
động dạy và học, (ii) cho điểm cá nhân, xác định thành quả học tập
cua người học đế phân loại, chuyên lớp, cấp bằng, và (iii) hỗ trợ nhà
Irường đáp ứng đòi hởi giải trình với xã hội (E rnỊ 2003). ở cấp độ
chương trình đào tạo, KTĐG giúp mang lại bức tranh chung về trình
độ năng lực của người học, sự phù hợp của mục tiêu và chương trình
đào tạo, sự phù họp của phương thức tổ chức đào tạo cũng như của
chính hoạt động K T Đ G … Từ nhừng thông tin mà KTĐG mang lại,

người ta có thể có những điều chỉnh đối với chương trình, phương
pháp giảng dạy và K T Đ G … để mang lại hiệu quả giáo dục cao nhất.
Trên tất cả, mục đích cuối cùng cúa đánh giá là nhằm nâng cao
chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục,
san phẩm giáo dục. Vì vậy, đánh giá cần phải mang tính dự đoán, giàu
thông tin, mang lại tác động điều chỉnh, phát triên, nâng cao. Đánh giá
cung cấp thông tin để chi đạo kịp thời các hoạt động ở một đơn vị giáo
dục, giúp cho việc điều chinh thường xuyên các hoạt động giáo dục,
nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá làm cơ sở cho các cấp quản lý
có những quyết định cụ thể như: quyết định về đội ngũ cán bộ để nâng
cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ quản lý
giáo dục, đội ngũ người dạy; quyết định về quá trình giáo dục và đào
tạo như vấn đề tiếp tục hay cần cải tiến phương pháp, nội dung,
chương trình đào tạo v.v…; quyết định đối với nsười học; những quyết
định liên quan đến nghiên cứu khoa học phục vụ thực tiễn.
Đối với người giáo viên khi thực hiện KTĐG ớ cấp độ lớp học,
trước khi bẳt đầu xây dựng một hoạt động đánh giá, người giáo viên
cần trả lời câu hỏi: Thực hiện hoạt động KTĐG này nhằm mục đích
gì? Một số tình huống mà giáo viên có thể phải suy nghĩ về mục đích
của đánh giá như: vào đầu năm học, khi nhận phân công giảng dạy
một lớp, người dạy cần có thông tin về trình độ, năng lực của từng em
cũng như cả lớp, từ đó có thể lựa chọn phương pháp và nội dung dạy
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TẦM THÔNG TIN THƯ VIỆN

oooSũooo5ZO

_Ị8_________________________ GIÁO TRÌNH KlẩM TRA ĐÁNH GIÂ TRONG DẠY HỌC

học phù họp nhất. Hoặc, sau khi kết thiíc mồi chươn»/bài, người dạv
cần biết người học đã đạt được mục tiêu dạy học ờ mức độ nào, vì vậv
người dạy thiết kế một bài kiêm tra nhằm đánh giá mức độ đạt được
mục tiêu học tập của lớp. Hoặc, đê lựa chọn một nhóm người học
tham gia đội tuyển dự thi Olympic của trường, nhà tiarờng yêu cầu
người dạy thiết kế một bài kiểm tra nhằm đánh giá, phân loại người
học, dự đoán những mặt mạnh trong năng lực nhận thức của mồi em.
Như vậy, trong mỗi tình huống khác nhau, KTĐG mang những mục
đích hoàn toàn khác nhau. Việc xác định rõ mục đích cúa hoạt động
KTĐG sẽ giúp người dạy lựa chọn được hình thức cũng như nội dung
KTĐG phù họp, đáp ứng tốt nhất mục đích đã đặt ra. Có thể liệt kê
một số mục đích của hoạt động KTĐG mà người dạy thường xuyên
cần có thông tin để phục vụ như (Wiersma, w. & Jurs, G.s.,1990):
– Cung cấp thồng tin mô tả trình độ, năng lực cúa người học tại
thời điểm đánh giá:
– D ự đoán sự phát triên, sự thành công của người học trong tương lai.
– Nhận biết sự khác hiệt giữa các người học.
– Đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục, dạy học.
– Đánh giá kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến thức, k ĩ nàng)
của người học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra.
– Chấn đoán điểm mạnh, điếm tồn tại của người học đê có hoạt
động giáo dục, dạy học pliù hcrp.
– Đánh giá đầu vào và đầu ra đế đo lường tlìành tích học tập của
người học.
Trong thực tế, những bài KTĐG của chúng ta có thể phục vụ cho
nhiều mục đích khác chưa được liệt kê trên đây. Nói như vậy để ta
nhận thấy những bài KTĐG mà ta thiết kế trong quá trình dạy học có
nhiều nhiệm vụ khác nhau. Chúng ta khó có thể sử dụng một đề kiểm
tra cho nhiều mục đích. Trong thực tiền thiết kế bài KTĐG, khi một
đề kiểm tra được xây d ự ns để phục vụ mục đích này thì tự nó đã khó

có thể phù hợp với những mục đích khác.

C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

19

M ột x u th ế p h â n loại KTĐ G theo m ụ c đích s ử d ụ n g
Trong suốt thế kỉ XX, đánh giá được xem là nguồn cung cấp các
chỉ số về việc học tập, và nó tuân theo trình tự: người dạy thực hiện
giáng dạy, kiểm tra kiến thức của người học, tiến hành đánh giá về
người học, dựa trên các kết quả kiểm tra, từ đó làm cơ sở cho các hoạt
động dạy học tiếp theo. Tuy nhiên, gần đây cách tiếp cận này đã vấp
phải những thứ thách lớn trước những yêu cầu của xã hội, khi sự thay
đôi của khoa học đã cung cấp những vấn đề bản chất cúa hoạt động
học. Đánh giá không chi dừng ớ việc thu thập và phân tích dừ liệu về
kết quả học tập mà còn thực hiện các chức năng nhiệm vụ cao hơn với
mục đích cuối cùng là sự tiến bộ không ngừng của đối tượng được
đánh giá. Dưới đây là một xu thế phân loại KTĐG trong dạy học theo
mục đích của việc sử dụng hoạt động đánh giá (Hình 1.3).

Hình1.3. Sự đổi mới về mục đích kiểm tra đánh giá trong dạy học

1.2.1. Kiểm tra đánh giá k ầ quả học tập
Với mục đích KTĐG giá kết quả học tập (assessm ent o f learning)
là đánh giá nhàm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay
định lượng (điểm số) về việc ngưòi học có kết quả học tập như thế
nào. Thông tin này thường góp phần để đưa ra những quyết định then
chốt có ảnh hưởng đến tương lai của người học. Bản chất của hoạt
động này là KTĐG tổng kết ịsiim m ative assessm ení), hoạt động này

được diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập,

20_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và
học tiếp theo. Tác dụng của hoạt độns này được cơ sở đào tạo dựa trên
những tiêu chí đã được thiết lập, đề đưa ra những đánh giá thể hiện
chất lượng học tập của người học và để phan hồi thông tin về thành
tích học tập đến người học, phụ huynh, người sử dụng lao động và
những đối tưọng khác. Từ kết quả đánh giá này, chi ra bức tranh thực
trạng về giáo dục, đam bảo tính thông suốt trong thực hiện đạt các
mục tiêu và chính sách giáo dục. Đánh giá này được tiến hành trên cơ
sở cúa mục tiêu giáo dục, sẽ chi ra độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế
và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoáng cách này ngày một ngấn
hơn. Hay nói cách khác đánh giá kết qua học tập sẽ chi ra việc đạt hay
chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ nào; thực hiện chức năng
phân loại, xếp hạng học tập và chi ra mức độ tiến bộ của từng người
học. Mồi cá nhân tuân theo con đường phát triển của riêng mình với
một tốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy, việc giáo dục và dạy học
cần mang tính cá biệt. Đê thực hiện tốt vai trò cá biệt hóa trong giáo
dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục
tiêu giáo dục phù hợp. Đánh giá can phái dựa vào những mục tiêu của
nhà giáo dục và các chuấn đánh giá phái được xác định một cách khoa
học, khi đó đánh giá mới thực hiện tôt chức năng sàng lọc và lựa chọn.
Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đánh giá kết quả học tập mới chí trả lời
được vấn đề thay đổi hay không thay đổi trong dạy học? Mà chưa đu
để trả lời cho vấn đề quan trọng hcrn là làm gì tiếp theo để cải tiến
hoạt động dạy học? Hay nói cách khác đưa ra những quyết định cái
tiến cụ thể và phù hợp vì chưa cung cấp được những lý giải, nguyên

nhân của kếl quả thu nhận được.
1.2.2. K iầ n tra đánh giá vì học tập
Với mục đích KTĐ G vì hoạt độnq học tập (Assessment FOR
Learning), KTĐG là quá trình tìm kiếm và lý giải các thông tin để
người học và người dạy sử dụne nhằm xác định người học đang ở đâu
trên con đường học tập của mình và nhờ đó người dạy và người học

C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

21

Cần phải điều chinh hoạt động dạy và hoạt động học như thế nào để

người học đi đến đích một cách tốt nhất. Bản chất của hoạt động này
là KTĐ G chân đoán (D iagnostic assessm ent) và đánh giá quá trình
(Form ative assessment). Đánh giá chẩn đoán là hoạt động diễn ra
tm ớc hoạt động giảng dạy, đê xác định mức độ sẵn sàng để học những
kiến thức và kĩ năng mới của người học, cũng như nắm được những
thông tin về sự hứng thú, thiên hưóng học tập của người học; đánh giá
quá trình là hoạt động diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá
trình dạy và học môn học để đánh giá hoạt động học tập của người
học đang diễn ra như thế nào. Tác dụng của hoạt động KTĐG vì hoạt
động học tập là: (i) người dạy và người học sử dụng đế xác định người
học đã thu được những kiến thức và kĩ năng gì trong những kiến thức
và kĩ năng đã được xác định trong mục tiêu mong đợi-chuẩn đầu ra
của môn học, nhờ đó người dạy có thể lập kế hoạch cho hoạt động
giảng dạy và tư vấn tới từng người học để đề ra hoạt động học tập phù
hợp, hiệu quả, nhanh chóng đạt chuẩn đầu ra; (ii) người dạy sử dụng
đê theo dõi sự tiến bộ của người học trên lộ trình hướng tới đạt được

mục tiêu mong đợi, nhờ đó người dạy có thể điều chỉnh hoạt động
giảng dạy cúa mình và hoạt động học của người học sao cho đáp ứng
nhu cầu của người học đạt chuẩn đầu ra của môn học. Xu thế đánh giá
vì hoạt động học tập được thực hiện đế kịp thời cung cấp những thông
tin phản hồi về hoạt động dạy học giúp người dạy có thể tạo sự bình
ồn trong lóp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phản hồi và
khích lệ đê tạo động lực cho người học. Mỗi cá nhân (người học,
người dạy, nhà quản l ý. . .) khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ
cũng có nhu cầu được đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự
thoả mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả
mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó. Sự đánh giá có
kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo
động lực cho sự phát triển tiếp theo. KTĐG trong dạy học có thể kích
thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng
được đánh giá, từ đó tạo ra một môi tarờng cạnh tranh chính thức
hoặc phi chính thức.

22_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÂ TRŨNG DẠY HỌC

1.2.3. Kiểm tra đánh giá n h ư h o ạ t động học tập
Cùng với sự thay đối của mục tiêu giáo dục đê phù họp với thời
đại mới, đánh giá như hoạt động học tập (asseessm ent A S learning)
cần được quan tâm sử dụng nhiều nhất có thể nhằm giúp người học
phát triển những năng lực tư duy bậc cao, đặc biệt là các kĩ năng tự
chiếm lĩnh kiến thức – kĩ năng, phục vụ học tập suốt đời của người
học. Sử dụng kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập, ngovvií’ có cơ
hội cung cấp thông tin phản hồi về quá trình và kết quả học tập cho
những người học khác (đánh giá đồng cấp)-, người học cũng có thể tự
theo dõi sự tiến bộ của chính mình trên lộ trình đạt mục tiêu học tập

(tự đánh giấy, đồng thời điều chỉnh các xu hướng/cách tiếp
cận/phương pháp học tập của mình, tự nhận định về hoạt động học tập
của mình, và đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân. Mặc dù người
học là nhân vật trung tâm và chủ động tiến hành trong các hoạt động
đánh giá này, vai trò của người dạy không vì thế mà giảm đi bởi người
dạy cần có những chuẩn bị tốt nhất về tồ chức hoạt động và năng lực
cho người học để họ có thể đủ khả năng trở thành người đánh giá.
1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Mặc dù với những mục đích khác nhau, nhưng các hoạt động
KTĐG trong dạy học đều thực hiện bốn chức năng cơ bản là: Đ ịnh
hướng, Tạo động lực, P hân loại và Cải tiến dụ-báo ở những mức độ
khác nhau. Mục tiêu giáo dục có thể đúng đắn và rõ ràng cho một giai
đoạn nào đó nhưng quá trình iỊÌáo di.ic vần có thế không đạt được mục
tiêu đề ra. Điều này xảy ra do nhiều nguyên nhân. Kết quả KTĐG
trong dạy học từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có
thề cung cấp những dự báo về xu thế phát triên của giáo dục. Và cũng
nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong giáo
dục, từ đó lựa chọn và triến khai các biện pháp thích hợp để bù đắp
những thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là
chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá. Ví dụ, nhờ có phân tích và
nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lý giáo dục và KTĐG
tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới

C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC

23

CÓ thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém
trong công tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới

xác lập mục tiêu và thực hiện các hoạt động nhằm cải tiến giáo dục,
hướng tới chất lượng cao hơn.
Ngay trong quá trình lập kế hoạch và triên khai từng đơn vị bài
giảng, người dạy cũng cần liên tục thu thập thông tin về người học
và hoạt động học tập đế tự mình điều chỉnh quá trình dạy học nhàm
mang lại hiệu quả cao nhất. Quá trình thu thập thông tin đó được
thực hiện chủ yếu thông qua việc sử dụng các hình thức và công cụ
đánh giá. Hoạt động đánh giá càng phù hợp, người dạy càng thu
được thông tin tin cậy và có giá trị. Bảng dưới đây trình bày một số
câu hỏi mà người dạy có thế cần đặt ra và cần có thông tin đề trả lời
trước, trong, và sau mỗi bài giảng, cùng với một số gợi ý về cách
thức thu thập thông tin đánh giá phù hợp đế người dạy có thể sử
dụng (Nitko J. A. & Susan M. B., 2007).
TR Ư Ớ C KHI DẠY HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lời

PhưoTig thức giáo viên có thể sử
dụng để thu thập thông tin (gợi ý)

1. Nội dung tôi cần giảng dạy
trong bài tới là gì?

– Nghiên cứu sách giáo khoa, phân
phối chưoTig trình, kế hoạch năm học…

2. Những đặc điểm, năng lực
nào của học sinh tôi cần chú ý
khi lập kế hoạch dạy học?

– Quan sát học sinh trong các tiết học

tniớc đó;
– Thảo luận với giáo viên đã từng dạy
nhóm học sinh này.
– Nghiên cứu kết quả học tập gần
nhất của học sinh.
– Hiểu biết của bản thân về học sinh
thông qua nghiên cứu hồ sơ cá nhân
các học sinh.

3. Tôi cần sử dụng những học
liệu nào để phù hợp với nhóm
học sinh này?

– Quan sát quá trình học tập, tham gia
thảo luận của học sinh trước đó đế
nắm bắt các thông tin về hứng thú, sự

24

GIÁO TRÌNH KIỂM TRA OÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

quan tâm, thái độ và trải nghiệm của
học sinh với chủ đề sắp dạy.
– Sử dụng bài trắc nghiệm nhanh.
– Nghiên cứu kết quả đánh giá gần
nhất của học sinh.
4. Tôi dự định sẽ triển khai
các nội dung dạy học thành
các hoạt động dạy học nào?

– Rà soát lại hiệu quả của các hoạt
động dạy học mà giáo viên đã từng
triển khai với nhóm học sinh này, về
các phương diện: tạo hứng thú học
tập và tham gia của học sinh, giúp
học sinh đạt mục tiêu học tập cao
nhất.

5. Mục tiêu cần đạt được sau
bài học là gì?

– Rà soát mục tiêu dạy học.

6. Những hoạt động dạy học
nào sẽ phù hợp với nhóm học
sinh này trong bài học tới?

– Quan sát học sinh trong các buổi
học trước đó để có thông tin về nhu
cầu, đặc điểm hành vi, ứng xử đặc
biệt của từng học sinh.
– Đánh giá lại hiệu quả của các hình
thức tổ chức lóp học mà giáo viên đã
từng sử dụng khi dạy học cùng nội
dung này.

– Rà soát hệ thống câu hỏi, bài tập,
bài kiêm tra dự kiến sử dụng.

TRONG KHI DẠY HỌC
Câu hỏi giáo viên cần trả lòi

Phương thức giáo viên có thể sử
dụng để thu thập thông tin (gọi ý)

1. Bài giảng diễn ra có tốt đẹp
không? Học sinh có theo kịp
không?

– Quan sát biểu hiện của học sinh
trong quá trình triển khai các heiạt
động dạy học.
– Quan sát tương tác của học sinh
trong quá trình dạy học.
– Đặt câu hỏi và học sinh trả lời ngay
trong quá trình dạy học.

GIÁO TRÌNHKIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HOCNHÀ X U ẤT BẢN ĐẠI HỌC Q U Ó C GIA HÀ NỘIMỤCLỤCLời nói đẩu …………………………………………………………………………………………. 7C hưtíng 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KlỂNI TRA ĐÁNHGIÁ TRONG DẠY HỌC ……. 91.1. Một số khái niệm ctí bản vé kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c ……………………. 91.1.1. Đo lường …………………………………………………………………………………………………………………….. 91.1.2. Trác nghiệm …………………………………………………………………………………………………………. 121.1.3. Kiểm tra đánh g iá ………………………………………………………………………………………………….. 131.1.4. Đánh giá ……………………………………………………………………………………………………………………. 141.1.5. Mối quan hệ giữa Đo lường – Trác nghiệm – Kiểm tra đánh giávà Đánh g iá ……………………………………………………………………………………………………………… 151.2. Mục đích của kiểm tra đánh gíá trong dạy h ọ c …………………………………… 161.2.1. Kiểm tra đánh giá hiệu quả học tập ……………………………………………………………………. 191.2.2. Kiểm tra đánh giá vì học tậ p ……………………………………………………………………………… 201.2.3. Kiểm tra đánh giá như hoạt động giải trí học tập ……………………………………………………… 221.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c ………………………………………… 221.4. Nguyên tắc trong thực hành thực tế kiểm tra đánh giá trong dạy h ọ c ………………….. 271.5. Độ giá trị và độ an toàn và đáng tin cậy của hoạt động giải trí đánh g iá ……………………………………. 281.6. Nội dung kiểm tra đánh giá theo xu thế tăng trưởng năng lượng người học .. 301.7. Một sô cách phản loại kiểm tra đánh giá trong dạy học …………………………. 321.7.1. Đánh giá truyẽn thống và đánh giá th ự c ……………………………………………………….. 321.7.2. Đánh giá dựa trên chương trình và đánh giádựa trên năng lự c ……………….. 351.7.3. Đánh giá theo tiêu chuẩn và đánh giá theo nhóm chuẩn ………………………………… 37C âu hỏi ôn tập chương 1 ……………………………………………………………………….. 40C hủ đé tranh luận chướng 1 ……………………………………………………………………. 40T ài liệu tìm hiểu thêm chương 1 ………………………………………………………………….. 41GI ÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌCChưdng 2. LẬP KẾ HOẠCH KIỂM t r a đ á n h g iá t r o n g d ạ y h ọ c ………………… 432.1. Lập kế hoạch kiểm tra đánh giá trong dạy học ……………………………………. 432.2. Xây dựng hệ tiềm năng dạy học / tiêu chuẩn đánh giátheo tiếp cận năng lượng ………………………………………………………………….. 502.2.1. Mục tiêu dạy học ………………………………………………………………………………………………… 502.2.2. Tiêu chí đánh giá ………………………………………………………………………………………………… 522.2.3. Mối quan hệ giữa tiềm năng / tiêu chuẩn đánh giá với dạy họcvà kiềm tra đánh g iá ………………………………………………………………………………………………………. 552.2.4. Xây dựng tiềm năng dạy học theo tiếp cận năng lượng ………………………………… 562.2.5. Một số yêu câu so với mục tiêudạy học theo tiếp cậnnănglự c ………….. 632.2.6. Độ an toàn và đáng tin cậy và độ giá trị của mụctiêu dạy học / tiêu chíđánh giá …………… 652.3. Xây dựng bản đặc tả đé kiểm tra đánh g iá …………………………………………. 662.3.1. Khái niệm bản đặc tả …………………………………………………………………………………………. 662.3.2. Cấu trúc bản đặc tả đé kiểm tra ……………………………………………………………………… 67C âu hỏi ôn tập chưởng 2 ……………………………………………………………………… 72N hiệm vụ nhóm chướng 2 ……………………………………………………………………. 72T ài liệu tìm hiểu thêm chướng 2 ………………………………………………………………… 73C hướng 3. PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG cụ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC. 753.1. Phướng pháp kiểm tra viết …………………………………………………………….. 753.1.1, Câu trác nghiệm lựa chọn câu vấn đáp cho sẵn …………………………………………… 783.1.2. Câu trắc nghiệm tư luận …………………………………………………………………………………… 933.2. Phưdng pháp kiểm tra đánh giá hoạt động giải trí và mẫu sản phẩm học tập …………….. 973.2.1. Xác định hoạt động giải trí và mẫu sản phẩm cần đánh g iá ……………………………………….. 983.2.2. Phát triển những công cụ để đánh giá hoạt động giải trí / sảnphẩm …………………….. 100C âu hỏi ôn tập chưtíng 3 ……………………………………………………………………. 130N hiệm vụ nhóm chương 3 ………………………………………………………………….. 130T ài ljệu tìm hiểu thêm chương 3 ………………………………………………………………. 131M ụclụcCHƯƠNG 4. PHÂN TÍCH VÀ s ử DỤNG KẾT QUẢ KlỂM TRA OÁNH GIÁ ……………. 1334.1. Lý thuyết trắc nghiệm cổ xưa ………………………………………………………… 1334.1.1. Độ khó …………………………………………………………………………. 1344.1.2. Độ phân biệt ………………………………………………………………………………………………………… 1404.1.3. Độ an toàn và đáng tin cậy …………………………………………………………………………………………………………….. 1434.1.4. Độ giá t r ị ……………………………………………………………………………………………………………… 1554.1.5. Các hạn chế của Lý thuyết trắc nghiệm cổ xưa …………………………………….. 1654.2. Lý thuyết trắc nghiệm hiện đạí ( Moderti Test Theory ) …………………………. 166C àu hỏi ôn tập chương 4 …………………………………………………………………….. 180T ài liệu tìm hiểu thêm chương 4 ………………………………………………………………… 181CH ƯONG 5. MỘT SÒ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC ……………………….. 1835.1. Giới thiệu vé đánh giá trong lớp h ọ c ……………………………………………….. 1835.1.1. Vai trò của cấc kĩ thuật đánh giá trong lớp học ……………………………………….. 1845.1.2. Tính cân thiết của việc sử dụng những ki thuật đánh giá trong lớp học .. 1865.1.3. Phản hổi những tác dụng đánh giá tiếp tục trong lớp h ọ c ……………… 1865.1.4. Tần suất và cách sử dụng những kĩ thuật đánh giá …………………………………….. 1875.2. Lập kế hoạch và triển khai đánh giá lớp h ọ c ……………………………………… 1885.3. Kĩ thuật đánh giá lớp học mặt nhận thức …………………………………………… 1905.3.1. Bảng hỏi ngấn kiểm tra kiến thức và kỹ năng nén ……………………………………………………….. 1905.3.2. Ma trận trí nhớ ……………………………………………………………………………………………………. 1925.3.3. Ma trận tín hiệu đặc trưng ……………………………………………………………………………. 1935.3.4. Bảng kê điểm mạnh / điểm yếu, thuận tiện / bất lợi, quyền lợi / ngân sách ……………. 1955.3.5. Trưng câu quan điểm lớp h ọ c …………………………………………………………………………….. 1975.3.6. Dàn bài theo cấu trúc ( cái gì, như thế nào, tại sao ) ………………………………….. 1995.3.7. Hổ sơ người nổi tiếng ……………………………………………………………………………………….. 2015.3.8. Tóm tát một câu ……………………………………………………………………………………………….. 2035.3.9. Bản đổ khái niệm ………………………………………………………………………………………………. 2055.3.10. Sáng tạo đoạn đối thoại ……………………………………………………………………………….. 2065.3.11. Câu hỏi thi do người học chuẩn bị sẵn sàng …………………………………………………………….. 2095.3.12. Bài tập “ 1 phút ” ……………………………………………………………………………………………… 211GI ÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC5. 4. Kĩ thuật đánh giá năng lượng vận dụng ………………………………………………. 2135.4.1. Nhận diện yếu tố ……………………………………………………………………………………………… 2135.4.2. Lựa chọn nguyên t ắ c ……………………………………………………………………………………… 2175.4.3. Hổ sơ giải phấp ……………………………………………………………………………………………….. 2205.4.4. Thẻ vận dụng ……………………………………………………………………………………………………… 2235.4.5. Viết lại có khuynh hướng …………………………………………………………………………………….. 2275.5. Kĩ thuật đánh giá phản hồi của người học ………………………………………… 2295.5.1. Bảng liệt kê tiềm năng của chủ đé đưỢc học ……………………………………………. 2295.5.2. Kĩ thuật tổng hđp ( Nhớ lại, tóm tắt, đặtcâu hỏi, phản hồi, liên kết ) … 2325.5.3. Khảo sát sự tự tin về chủ đề học …………………………………………………………………. 2355.5.4. Đánh giá thao tác nhóm ……………………………………………………………………………….. 2365.5.5. Đánh giá trách nhiệm đưỢc giao ……………………………………………………………………….. 2385.6. Những quan tâm chung khi sử dụng những kĩ thuật đánh giá lớp học ……………….. 240C âu hỏi ôn tập chướng 5 ……………………………………………………………………. 242T ài liệu tìm hiểu thêm chương 5 ……………………………………………………………… 243PH Ụ LỤC 1. Những nguyên tắc cán bảo vệ khi thực thi kiểm tra đánh giátrong trường h ọ c ……………………………………………………………… 244PH Ụ LỤC 2. Danh mục thuật ngữ Anh – Việt ……………………………………………. 250PH Ụ LỤC 3. Bảng kiểm tra đánh giá chất iượng câu trắc nghiệm ………………… 255T ài liệu tìm hiểu thêm ………………………………………………………………………….. 261L ỜI NÓI ĐẨUGiáo trình được biên soạn mang tính nhập môn về ‘ ” Kiểm trađánh giá trong dạy h ọ c ‘ dành cho sinh viên, học viên không chuyênĐo lường và đánh giá trong giáo dục cũng như những bạn đọc quan tâmđến Kiêm tra đánh giá trong giáo dục. Giáo trình gồm có 5 chương ; Chưong ì : Giới thiệu khái quát về Kiểm tra đánh giá trong dạy họcCung cấp những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất về giám sát và đánh giá, giúp người học có tưởng tượng khởi đầu về mục tiêu, vị trí, vai trò củacác hoạt động giải trí kiểm tra đánh giá trong dạy học. Chương 2 : Lập kế hoạch kiếm tra đánh giá trong dạy họcĐề cập đến hoạt động giải trí lập kế hoạch kiếm tra đánh giá mà mồigiáo viên cần thực thi trong quy trình dạy học. T ừ khâu xác địnhmục tiêu dạy học, kiến thiết xây dựng tiêu chuẩn đánh giá đến lập kế hoạch và xâydựng một bản đặc tả đề kiểm tra đánh giá sử dụng cho mục tiêu đánhgiá trong lớp học. Chương 3 : Phưcmg pháp và công cụ kiểm tra đánh giá trong dạy họcTrình bày những chiêu thức và công cụ kiểm tra đánh giá, với haicách tiếp cận chính là đánh giá hiệu quả học tập và đánh giá hoạt độnghọc tập trải qua những loại câu hỏi viết hay phỏng vấn, những loại phiếukhảo sát đánh giá qua quan sát. Chương 4 : Phân tích và sử dụng hiệu quả kiêm tra đánh giáBao gồm những nội dung tương quan đến những nghiên cứu và phân tích chất lượngcâu hỏi và đề thi theo kim chỉ nan khảo thí cổ xưa ; trong bước đầu giới thiệulý thuyết khảo thí văn minh. Người học hoàn toàn có thể tự đo lường và thống kê và phân tíchđược chất lượng của câu hỏi hay đề thi / kiểm tra đơn cử, chỉ ra đượcnhững điểm cần hoàn thành xong. 8 ___________________________GIÁO TRÌNH KlỂlVI TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌCCliưovg 5 : M ột số k ĩ thuật đánh íịiá tronịị lớp họcGiới thiệu những kĩ thuật được sử dụng trong những hoạt động giải trí kiểmtra đánh 2 Ìá V / hoạt độn ^ học tập hay như hoạt động giải trí học tập củangười học, có thê vận dụng cho bậc học phô thông. Và 3 phụ lục : Phụ lục 1 : Nhừng nguyên tắc cần đám bảo khi thực thi KTĐGtrong trường học. Phụ lục 2 : Danh mục thuật ngữ Anh – Việt. Phụ lục 3 ; Bảng kiểm đánh giá chất lượng câu trắc nghiệm. Nhóm tác giả mong nhận được những quan điểm góp phần từ đông đảobạn đọc để hoàn toàn có thể ngày một triển khai xong cuốn giáo trình này. Trân trọng cám ơn ! TP.HN, tháníị 01 năm 2017N hóm tác giảChương 1GI ỚI THIỆU KHÁI QUẤTVẼ KIỂM TRA ĐẮNH GI TRONG DẠY HỌCSau chương 1, người học có thê : Phát biêu và diễn giải được những khái niệm cơ bảncủa đo lường và thống kê và kiêm tra đánh giá trong dạy học : kiểm tra, đánh giá, giám sát, chuẩn hóa, độ giá trịvà độ an toàn và đáng tin cậy. Trình bày và giái thích được những công dụng, nguyên tắc và mục tiêu của kiêm tra đánh giátrong dạy học. Nêu và mạng lưới hệ thống được những nội dung cơ bản củakiểm tra đánh giá trong dạy học. Liệt kê và giái thích được đặc trưng của hệ thốngkiểm tra đánh giá trong dạy họcLiên hệ được với thực tiễn giáo dục Nước Ta đổđưa ra điểm mạnh, điềm cần khắc phục trong hoạtđộng kiềm tra đánh giá lúc bấy giờ. 1.1. M ộtcơ bản về kiểm tra đánh Cgiá • số khái niệm7 trongo dạy họcỊ. I. l. Đo luòitgĐo lường { measurement ) là một khái niệm chuyên dùng đế chỉ sự sosánh một vật hay hiện tượng kỳ lạ với một thước đo hay chuẩn mực, có khảnăng trình diễn tác dụng dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính. Nói cách khác, đo lường và thống kê là một hoạt động giải trí sử dụng thang đo với mụcđích gán số lượng hoặc thứ bậc cho đối tượng người dùng đo ( nghiên cứu và điều tra ) theo một_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌChệ thông quy tăc hay chuân mực nào đó. Trong nghành nghề dịch vụ giáo dục cónhiều định nghĩa khác nhau về thống kê giám sát : “ Đo ìưÒTìg là gán những số lượng vào những cá thê theo một quy tắccó mạng lưới hệ thống đ ế hiếu diễn những đặc tính cùa cắc cá thê đó ” ( Allen M.J và Yen W. M „ 1979 ). – Đo lirờng là lượtĩg hóa m ột đặc điêrn hoặc góc nhìn nào đócủa đôi tượng đề từ đó có thê miêu tả hay “ đánh ẹ iá ” đôitượìig. ( GriíYin, 1993 ). “ Đo lườỉig là tiến trình đạt được sự mô tá bằng sổ lượng vềmức độ mù m ột cá nhãn làm được trong m ột nghành cụ thê. ” ( Gronlud, 1971 ). “ Đ o lườiiỊị trong giáo dục là phương tiện đi lại đê tích lũy, phântích dừ liệu về đặc tính, hành vi con người m ột cách có hệtlĩốnglàmcơsởchonhữnghànhđộngthíchh ợ p ”. ( K.Stordahl, 1967 ). Những quan điêm trên đều thống nhất đo lường và thống kê là sự xác lập sốlượng hay đưa một giá trị bang số cho việc làm của cá thể / tố chức, đó là một cách lượng hoá, là việc gán những số lượng hoặc thứ bậc theomột mạng lưới hệ thống qui tắc nào đó. Đối với hoạt động giải trí dạy học, thống kê giám sát làquá trình tích lũy thông Ún inột cách định lượng về những đại lượng đặctrưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và những phâm chất nhân cách kháctrong quy trình giáo dục. Đo lường có thê trải qua việc thi kiêm trađế xác lập mức độ người học nắm được kiến thức và kỹ năng một môn học hoặcmức độ hiểu biết về một yếu tố nào đó. Kết quả biểu lộ dưới dạngmột đại lượng định lượng. Ví dụ phô biến nhất của thống kê giám sát trong lớphọc là khi người dạy chấm điểm phỏng vấn hoặc bài kiêm tra. Những định nghĩa trên đồng thời cũng chỉ ra những bước quantrọng khi triển khai thống kê giám sát trong giáo dục ( Hình 1.1 ) : C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌCđ in hnộiduns, cần đoT h aotac h o ánộicluneC họnth a n gđoT h iế tkếcônacu đoT iếnhànhcto v áthu tậpd ữ U ệuPhân : tíc h k ể tÌ quảHình 1.1. Quá trình đo lường và thống kê trong giáo dụcCác loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Thang đo lườngtrong điều tra và nghiên cứu giáo dục có những loại chính sau đây : – Thang định danh { nominal scale ) ‘. dùng cho những phép đo kháiquát không nhằm mục đích phân phối thông tin đơn cử, đúng chuẩn về đặc tính vàsự độc lạ của những đối tượng người tiêu dùng đo. Thang đo này chi gán những số lượng đểphân biệt và phân loại chúng. – Thang định hạng { ordinaì scaleỴ. dùng cho những phép đo lườngsự vật, hiện tượng kỳ lạ hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm mục đích cung cấpthông tin cụ thế, đúng chuẩn về đặc tính và mức độ khác biột giữa cácđối tượng mà chi nhằm mục đích chỉ ra vị trí, mối đối sánh tương quan thứ bậc của cácđối tượng đo. Thang đo này gán những số lượng cho những quan sát theo thứtự từ thấp đến cao, từ nhò đến lớn hoặc ngược lại. – Thang định khoáng { iỉiterval scaleỴ. là thang định hạng có cáckhoang cách đều nhau nhưng không có điểm gốc là o. – Thang định tỷ suất { ratio scciỉe ) : là thang định khoảng chừng với mộtđiểm không tuyệt đối trên thang đo. Có thế sử dụng được mọi phépphân tích thống kê với loại thang đo này. Khác với những nghành về khoa học tự nhiên, đo lường và thống kê trong giáodục có những đặc thù độc lạ : – Đo lường trong giáo dục có tương quan trực tiếp đến con người chủ thể của những hoạt động giải trí giáo dục, của những mối quan hệ đa chiều. Con người là người vừa tạo ra thước đo vừa là đối tượng người tiêu dùng đế đo. _Ị2_________________________ GIÁO TRÌNH KIỂM tr ađánh giá tr o n g d ạ y họcĐế thực thi đo lường và thống kê, điều quan trọng là phải chuyên cái cần đothành những tín hiệu hay thao tác. – Các phép đo lườns hầu hết được thực thi một cách gián tiếp. Công cụ thống kê giám sát hoàn toàn có thể là những trách nhiệm cần hoàn thành xong hoặc những bàikiểm tra. Thông qua những bài tập này người ta xác lập đặc tính của cáicần đo. Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thê đo trực tiếp ( kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ ) mà phái suy từ những kết quá đo của cáithay thế ( hiệu quả làm bài trắc nghiệm đê đo kỹ năng và kiến thức của người học ). Các biến cần đo thường dễ thay đôi và khó kiếm soát, chính thế cho nên cácphép thống kê giám sát trong giáo dục thường khó khăn vất vả và phức tạp. – Đo lường trong giáo dục không thê không sử dụng phương phápđịnh tính. Định tính là sự miêu tả về những tín hiệu của biến và rõ ràngđịnh lượng trong giáo dục không thế tách yếu tố định tính. Chính vìvậy muốn triển khai phép đo trong giáo dục cần phải mã hoá những mô tảđịnh tính thành những số lượng. Phép đo định tính và định lượng trong giáodục phải hồ trợ cho nhau khi thực thi một phép đo. Nhiều tác giảnhấn mạnh tầm quan trọng cúa việc tuân thu ba nguyên tắc căn bảncủa thống kê giám sát trong giáo dục là ( John R. Hills, 1981 ) ; – Quan sát từ nhiều kênh kluíc nhau. – Các quan sát phủi được kiêm soát. – Kết quả cùa cúc cịHcin sát phủi được chuyên đôi thành những số lượng. 1.1.2. Trắc nghiệmTrắc nghiệm ( Test ) là một phép thư ( kiêm tra ) đê nhận dạng, xácđịnh, thu nhận những thông tin phan hồi về những năng lực, thuộctính, đặc tính, đặc thù của niộl sự vật hay hiện tượng kỳ lạ nào đó. Ví dụ : trắc nghiệm đo chi số thôns minh ( IQ ) ; trắc nghiệm đo thị lực mắt ; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ớ nsười lái xe … Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là inột phép thử ( một phươngpháp kiềm tra đánh giá ) nhàm đánh giá khách quan trình độ, năng lựccũng như hiệu quả học tập của người học trước, trong quy trình và khiC h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Ị 3 _kết thúc một tiến trình học tập nhất định ( một phần hoặc bài giảng lýthuyết hoặc thực hành thực tế ) ; một chương hoặc một chương trình đào t ạ o … Trắc nghiệm thường có những dạng thức sau : trắc nghiệm thành quả ( achievement ) để thống kê giám sát tác dụng, thành quả học tập của naười học ; trắc nghiệm năng khiếu sở trường hoặc năng lượng ( aptitude ) đê đo lường và thống kê khả năngvà dự báo tương lai. Phương pháp trấc nghiệm hoàn toàn có thể là khách quan ( objective ) hoặc chú quan ( subjective ). 1.1.3. Kiểm tra đánh giáTrong lịch sử dân tộc phát triên ngành đo lường và thống kê và đánh giá trong dạyhọc, đã có không ít quan điếm / cách tiếp cận khác nhau khi xác địnhkhái niệm kiêm tra đánh giá ( Assessment ). Theo Griffin ( 1993 ), kiếm tra đánh giá ( KTĐG ) là m ột sự mô tà, gồm có những hoạt động giải trí tích lũy thông tin dẫn chứng về thành quảhọc tập của người học và diễn giải ý nghĩa thông tin vật chứng đó, diễn đạt thành quả học tập của người học dựa trên sự diễn giải. Địnhnghĩa này nói lên thực chất của hoạt động giải trí KTĐG mà không đề cậpmục đích của hoạt động giải trí. Chươìĩg trình hiệu quà dạy học thuộc Trung tâm dạy và học, Đạihọc Oregon, Canada lại cho rằng : Bởi hoạt động học là tiềm năng caonhất cứa tiếp cận lấy người học làm TT nên KTĐG đóng vai tròquan trọng khi tất cả chúng ta chuyến sang phương pháp dạy học này. Khi tiếnhành đánh giá, tất cả chúng ta thường đặt những câu hỏi như “ người học đãhọc được những gì, tiếp thu ở mức độ như thế nào ”, “ tất cả chúng ta đã hoànthành trách nhiệm giảng dạy ở mức độ nào so với tiềm năng đề ra ” … Chính bởi những câu hòi như vậy, KTĐG nhiều khi được đánh đồngvới đánh giá hiệu quả học tập của người học hay đánh giá sản phấm đầura cua giảng dạy. Đe tránh nhầm lẫn này, chương trình đưa ra địnhnghĩa : “ kiểm tra đánh giá là quy trình tích lũy và luận bàn về thôngtin từ nhiều nguồn khác nhau nhàm có được một sự hiểu biết sâu sắcvề những điều người học biết, hiểu và hoàn toàn có thể làm với kiến thức và kỹ năng củamình, như thể tác dụng của quy trình học tập của người học ; mục đích_Ị4_________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌCcuối cùng của quy trình KTĐG là tác dụng KTĐG được sử dụng đểnâng cao chất lượng học tập ”. Tuy định nghĩa không đề cập bản chấtcủa quy trình đánh 2 Ìá là giải quyết và xử lý thông tin tích lũy được, nhưng đã chochúng ta một khái niệm tương đối đơn cử, đặt trong toàn cảnh giáo dục – dạy học. Mục tiêu sau cuối, cao nhất cúa hoạt động giải trí K TĐG đã đượcnêu rõ : nâng cao chất lượiĩg học tập. Một định nghĩa khác được sửdụng nhiều hơn : KTĐG trong dạy học được định nghĩa là “ quá trìnhthu thập thông tin đế đưa ra những quyết định hành động giáo dục tương quan tớingười học, đê phản hồi cho người học về sự tân tiến, những điểm mạnhvà điếm sống sót trong học tập của chúng, để đưa ra phán quyết về hiệuquả của công tác làm việc giảng dạy và sự tương thích của chương trình đào tạo và giảng dạy, và sau cuối là đề phân phối thông tin thiết kế xây dựng chủ trương ” ( AFT, NCME, NEA, 1990 ; 1 ) ‘. Theo hầu hết những nghiên cứu và điều tra về cơ sở lý luận và khoa học cúahoạt động KTĐG trong dạy học thì chính tiềm năng đánh giá quyếtđịnh cách tiếp cận đánh giá. Nghiên cứu lịch sử vẻ vang tăng trưởng những hệthống đánh giá giáo dục, hoàn toàn có thể thấy hoạt động giải trí đánh giá rất đa dạngcả về hình thức và quy mô cũng như phương pháp và chủ thể điều khiển và tinh chỉnh, triển khai. Đ ánh giá có thế thực thi tại những thời gian khác nhau : đánh giá khới sự iplacem ent assessm ent ), đánh giá quá trìnhự onn a tìve assessm ent ), đánh giá tổng kết { sumative assessm ent ) vàđánh giá chân đoán ( D iagnostic assessm ent ). 1.1.4. Đánh giáĐánh giá ( Evaluation ) là sự lý giải có đặc thù tổng kết những dữliệu có được từ những bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác. Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng người tiêu dùng được đánh giátrong mối đối sánh tương quan với những đối tượng người dùng hay thiên nhiên và môi trường xung quanh. Đánh giá là việc nhận định và đánh giá sự xứng danh của một cái gì đó, ví dụ điển hình ‘ AFT ( Liên đoàn người dạy Hoa Kỳ ], NCME [ Hội đồng vương quốc về đo lườngtrong giáo dục ), NEA ( Thương Hội giáo dục vương quốc ]. ( 1990 ). Teacher Competencein Ediícatkmaì Assessment o f Students. USA.C h ư ơ n g 1 ■ GIỚI THIỆU KHẤI QUÁT VẾ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chủ trương có ý nghĩanhư thế nào so với sự phát triền xã hội … Dựa vào sự đánh giá, ngườita định giá trị tác dụng đánh giá để phán đoán và đề xuất kiến nghị những quyếtđịnh giáo dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, thống kê giám sát và định giá trịrất ngặt nghèo mật thiết với nhau, không hề tách rời nhau. Đánh giá làquá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải thống kê giám sát sự vật vàthuộc tính của nó dựa trên những quan điêm về giá trị. Chính thế cho nên khinói đến đánh giá có nghĩa tất cả chúng ta nói đến việc đo đạc những giá trịcua sự vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quátrình đánh giá. Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhaunên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau. Giá trị luôn là nhân tốkhách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị làmột loại tính hữu dụng đặc trưng cho biết quan hệ giữa khách thể vàchủ thể. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan phối hợp vớinguyện vọng nhu yếu chủ quan thì cho sinh ra một giá trị, mức độ kếthợp càng ngặt nghèo thì giá trị càng lớn. 1.1.5. M ối quan h ệ giũn Đo lường – Trắc nghiệm – Kiểm tra đánh giávà Đánh giáPhân tích mối quan hệ của 4 khái niệm này, ta thấy hoạt động giải trí trắcnghiệm ( testing ) có phạm trù hẹp hơn cả, là một trong những phươngthức tích lũy thông tin Giao hàng thống kê giám sát. Ket quả giám sát ( measurement ) là nguồnthỗng tin phổ biếnphụcvụKTĐGịassessment ), ngoài những còn dựa trên những nguồn thông tin đa dạngkhác ( định tính hoặc định lượng ), không nhất thiết do giám sát mà có. Sự diễn giải, miêu tả diễn ra trong hoạt động giải trí KTĐG là cơ sở để người tađưa ra nhận định và đánh giá / phán quyết mang tính giá trị về đối tượng người tiêu dùng được đánhgiá, hoạt động giải trí “ cấp cao ” nhất này được gọi là đánh giá { evaluation ). Phân biệt rõ 4 khái niệm cơ bản trên trong khoa học đánh giá, cùngvới việc nắm vững mối quan hệ giữa chúng sẽ góp thêm phần giúp ta nhậnrõ thực chất của đánh giá và sự hình thành cũng như quy trình diễn rahoạt động đánh giá ( xem hình 1.2 ). 16GI ÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌCHình 1.2. Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học1. 2. M ục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy họcTrong giáo dục, những thông tin mà những hoạt động giải trí KTĐG manglại được sử dụng cho nhiều mục tiêu khác nhau, và người ta thườngphải xác lập rõ mục tiêu của việc sử dụng thông tin này để có thểthiết kế và tổ chức triển khai được hoạt động giải trí KTĐG tương thích với mục tiêu đãxác định. Từ Lever quản trị nhà nước, thông tin mà K TĐG mang lạivề trình độ năng lượng của người học, đặc biệt quan trọng khi trải qua những kỳkhảo sát quy mô rộng như kliảo sát vương quốc từng khối lớp hay thôngqua việc tham gia những chương trình đánh giá quốc tế như TIMSS, C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VÉ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC17PIRLS, P IS A … sẽ rất hữu dụng cho việc thiết kế xây dựng chủ trương và chiếnlược góp vốn đầu tư, phát triền giáo dục, giúp mạng lưới hệ thống giáo dục vương quốc pháttriên hội nhập với xu thế phát triên chung của quốc tế. Tại Lever nhàtrường và lóp học, đánh giá ship hàng 3 mục tiêu lớn : ( i ) tương hỗ hoạtđộng dạy và học, ( ii ) cho điểm cá thể, xác lập thành quả học tậpcua người học đế phân loại, chuyên lớp, cấp bằng, và ( iii ) tương hỗ nhàIrường phân phối đòi hởi báo cáo giải trình với xã hội ( E rnỊ 2003 ). ở cấp độchương trình huấn luyện và đào tạo, KTĐG giúp mang lại bức tranh chung về trìnhđộ năng lượng của người học, sự tương thích của tiềm năng và chương trìnhđào tạo, sự phù họp của phương pháp tổ chức triển khai giảng dạy cũng như củachính hoạt động giải trí K T Đ G … Từ nhừng thông tin mà KTĐG mang lại, người ta hoàn toàn có thể có những kiểm soát và điều chỉnh so với chương trình, phươngpháp giảng dạy và K T Đ G … để mang lại hiệu suất cao giáo dục cao nhất. Trên toàn bộ, mục tiêu sau cuối cúa đánh giá là nhằm mục đích nâng caochất lượng của tổng thể những hoạt động giải trí giáo dục, chương trình giáo dục, san phẩm giáo dục. Vì vậy, đánh giá cần phải mang tính Dự kiến, giàuthông tin, mang lại tác động ảnh hưởng kiểm soát và điều chỉnh, phát triên, nâng cao. Đánh giácung cấp thông tin để chi đạo kịp thời những hoạt động giải trí ở một đơn vị chức năng giáodục, giúp cho việc điều chinh liên tục những hoạt động giải trí giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá làm cơ sở cho những cấp quản lýcó những quyết định hành động đơn cử như : quyết định hành động về đội ngũ cán bộ để nângcao trình độ trình độ và nhiệm vụ cho đội ngũ cán bộ quản lýgiáo dục, đội ngũ người dạy ; quyết định hành động về quy trình giáo dục và đàotạo như yếu tố liên tục hay cần nâng cấp cải tiến chiêu thức, nội dung, chương trình huấn luyện và đào tạo v.v… ; quyết định hành động so với nsười học ; những quyếtđịnh tương quan đến nghiên cứu và điều tra khoa học Giao hàng thực tiễn. Đối với người giáo viên khi thực thi KTĐG ớ Lever lớp học, trước khi bẳt đầu thiết kế xây dựng một hoạt động giải trí đánh giá, người giáo viêncần vấn đáp thắc mắc : Thực hiện hoạt động giải trí KTĐG này nhằm mục đích mục đíchgì ? Một số trường hợp mà giáo viên hoàn toàn có thể phải tâm lý về mục đíchcủa đánh giá như : vào đầu năm học, khi nhận phân công giảng dạymột lớp, người dạy cần có thông tin về trình độ, năng lượng của từng emcũng như cả lớp, từ đó hoàn toàn có thể lựa chọn giải pháp và nội dung dạyĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRUNG TẦM THÔNG TIN THƯ VIỆNoooSũooo5ZO_Ị8_________________________ GIÁO TRÌNH KlẩM TRA ĐÁNH GI TRONG DẠY HỌChọc phù họp nhất. Hoặc, sau khi kết thiíc mồi chươn » / bài, người dạvcần biết người học đã đạt được tiềm năng dạy học ờ mức độ nào, vì vậvngười dạy phong cách thiết kế một bài kiêm tra nhằm mục đích đánh giá mức độ đạt đượcmục tiêu học tập của lớp. Hoặc, đê lựa chọn một nhóm người họctham gia đội tuyển dự thi Olympic của trường, nhà tiarờng yêu cầungười dạy phong cách thiết kế một bài kiểm tra nhằm mục đích đánh giá, phân loại ngườihọc, Dự kiến những mặt mạnh trong năng lượng nhận thức của mồi em. Như vậy, trong mỗi trường hợp khác nhau, KTĐG mang những mụcđích trọn vẹn khác nhau. Việc xác lập rõ mục tiêu cúa hoạt độngKTĐG sẽ giúp người dạy lựa chọn được hình thức cũng như nội dungKTĐG phù họp, cung ứng tốt nhất mục tiêu đã đặt ra. Có thể liệt kêmột số mục tiêu của hoạt động giải trí KTĐG mà người dạy thường xuyêncần có thông tin để ship hàng như ( Wiersma, w. và Jurs, G.s., 1990 ) : – Cung cấp thồng tin diễn đạt trình độ, năng lượng cúa người học tạithời điểm đánh giá : – D ự đoán sự phát triên, sự thành công xuất sắc của người học trong tương lai. – Nhận biết sự khác hiệt giữa những người học. – Đánh giá việc thực thi tiềm năng giáo dục, dạy học. – Đánh giá hiệu quả học tập ( hay việc làm chủ kiến thức và kỹ năng, k ĩ nàng ) của người học so với tiềm năng giáo dục, dạy học đã đề ra. – Chấn đoán điểm mạnh, điếm sống sót của người học đê có hoạtđộng giáo dục, dạy học pliù hcrp. – Đánh giá nguồn vào và đầu ra đế thống kê giám sát tlìành tích học tập củangười học. Trong trong thực tiễn, những bài KTĐG của tất cả chúng ta hoàn toàn có thể ship hàng chonhiều mục tiêu khác chưa được liệt kê trên đây. Nói như vậy để tanhận thấy những bài KTĐG mà ta phong cách thiết kế trong quy trình dạy học cónhiều trách nhiệm khác nhau. Chúng ta khó hoàn toàn có thể sử dụng một đề kiểmtra cho nhiều mục tiêu. Trong thực tiền phong cách thiết kế bài KTĐG, khi mộtđề kiểm tra được xây d ự ns để ship hàng mục tiêu này thì tự nó đã khócó thể tương thích với những mục tiêu khác. C h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC19M ột x u th ế p h â n loại KTĐ G theo m ụ c đích s ử d ụ n gTrong suốt thế kỉ XX, đánh giá được xem là nguồn phân phối cácchỉ số về việc học tập, và nó tuân theo trình tự : người dạy thực hiệngiáng dạy, kiểm tra kỹ năng và kiến thức của người học, triển khai đánh giá vềngười học, dựa trên những hiệu quả kiểm tra, từ đó làm cơ sở cho những hoạtđộng dạy học tiếp theo. Tuy nhiên, gần đây cách tiếp cận này đã vấpphải những thứ thách lớn trước những nhu yếu của xã hội, khi sự thayđôi của khoa học đã phân phối những yếu tố thực chất cúa hoạt độnghọc. Đánh giá không chi dừng ớ việc tích lũy và nghiên cứu và phân tích dừ liệu vềkết quả học tập mà còn thực thi những tính năng trách nhiệm cao hơn vớimục đích ở đầu cuối là sự văn minh không ngừng của đối tượng người dùng đượcđánh giá. Dưới đây là một xu thế phân loại KTĐG trong dạy học theomục đích của việc sử dụng hoạt động giải trí đánh giá ( Hình 1.3 ). Hình1. 3. Sự thay đổi về mục tiêu kiểm tra đánh giá trong dạy học1. 2.1. Kiểm tra đánh giá k ầ quả học tậpVới mục tiêu KTĐG giá tác dụng học tập ( assessm ent o f learning ) là đánh giá nhàm công bố và tác dụng là những nhận định và đánh giá định tính hayđịnh lượng ( điểm số ) về việc ngưòi học có hiệu quả học tập như thếnào. Thông tin này thường góp thêm phần để đưa ra những quyết định hành động thenchốt có tác động ảnh hưởng đến tương lai của người học. Bản chất của hoạtđộng này là KTĐG tổng kết ịsiim m ative assessm ení ), hoạt động giải trí nàyđược diễn ra tại thời gian cuối hoặc gần cuối một quá trình học tập, 20 _________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌCvà hoàn toàn có thể được sử dụng để cung ứng thông tin cho hoạt động giải trí dạy vàhọc tiếp theo. Tác dụng của hoạt độns này được cơ sở giảng dạy dựa trênnhững tiêu chuẩn đã được thiết lập, đề đưa ra những đánh giá thể hiệnchất lượng học tập của người học và để phan hồi thông tin về thànhtích học tập đến người học, cha mẹ, người sử dụng lao động vànhững đối tưọng khác. Từ hiệu quả đánh giá này, chi ra bức tranh thựctrạng về giáo dục, đam bảo tính thông suốt trong thực thi đạt cácmục tiêu và chủ trương giáo dục. Đánh giá này được thực thi trên cơsở cúa tiềm năng giáo dục, sẽ chi ra độ rơi lệch giữa thực trạng thực tếvà tiềm năng đề ra trước đó, làm cho khoáng cách này ngày một ngấnhơn. Hay nói cách khác đánh giá kết qua học tập sẽ chi ra việc đạt haychưa đạt những tiềm năng dạy học ở mức độ nào ; thực thi chức năngphân loại, xếp hạng học tập và chi ra mức độ tân tiến của từng ngườihọc. Mồi cá thể tuân theo con đường tăng trưởng của riêng mình vớimột vận tốc và nhịp độ riêng. Chính vì thế, việc giáo dục và dạy họccần mang tính riêng biệt. Đê triển khai tốt vai trò riêng biệt hóa trong giáodục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn những cá thể theo mụctiêu giáo dục tương thích. Đánh giá can phái dựa vào những tiềm năng củanhà giáo dục và những chuấn đánh giá phái được xác lập một cách khoahọc, khi đó đánh giá mới triển khai tôt tính năng sàng lọc và lựa chọn. Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đánh giá hiệu quả học tập mới chí trả lờiđược yếu tố biến hóa hay không biến hóa trong dạy học ? Mà chưa đuđể vấn đáp cho yếu tố quan trọng hcrn là làm gì tiếp theo để cải tiếnhoạt động dạy học ? Hay nói cách khác đưa ra những quyết định hành động cáitiến đơn cử và tương thích vì chưa phân phối được những lý giải, nguyênnhân của kếl quả thu nhận được. 1.2.2. K iầ n tra đánh giá vì học tậpVới mục tiêu KTĐ G vì hoạt độnq học tập ( Assessment FORLearning ), KTĐG là quy trình tìm kiếm và lý giải những thông tin đểngười học và người dạy sử dụne nhằm mục đích xác lập người học đang ở đâutrên con đường học tập của mình và nhờ đó người dạy và người họcC h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC21Cần phải điều chinh hoạt động giải trí dạy và hoạt động học như thế nào đểngười học đi đến đích một cách tốt nhất. Bản chất của hoạt động giải trí nàylà KTĐ G chân đoán ( D iagnostic assessm ent ) và đánh giá quy trình ( Form ative assessment ). Đánh giá chẩn đoán là hoạt động giải trí diễn ratm ớc hoạt động giải trí giảng dạy, đê xác lập mức độ sẵn sàng chuẩn bị để học nhữngkiến thức và kĩ năng mới của người học, cũng như nắm được nhữngthông tin về sự hứng thú, thiên hưóng học tập của người học ; đánh giáquá trình là hoạt động giải trí diễn ra liên tục và liên tục ngay trong quátrình dạy và học môn học để đánh giá hoạt động giải trí học tập của ngườihọc đang diễn ra như thế nào. Tác dụng của hoạt động giải trí KTĐG vì hoạtđộng học tập là : ( i ) người dạy và người học sử dụng đế xác lập ngườihọc đã thu được những kỹ năng và kiến thức và kĩ năng gì trong những kiến thứcvà kĩ năng đã được xác lập trong tiềm năng mong đợi-chuẩn đầu racủa môn học, nhờ đó người dạy hoàn toàn có thể lập kế hoạch cho hoạt độnggiảng dạy và tư vấn tới từng người học để đề ra hoạt động giải trí học tập phùhợp, hiệu suất cao, nhanh gọn đạt chuẩn đầu ra ; ( ii ) người dạy sử dụngđê theo dõi sự tân tiến của người học trên lộ trình hướng tới đạt đượcmục tiêu mong đợi, nhờ đó người dạy hoàn toàn có thể kiểm soát và điều chỉnh hoạt độnggiảng dạy cúa mình và hoạt động học của người học sao cho đáp ứngnhu cầu của người học đạt chuẩn đầu ra của môn học. Xu thế đánh giávì hoạt động giải trí học tập được triển khai đế kịp thời phân phối những thôngtin phản hồi về hoạt động giải trí dạy học giúp người dạy hoàn toàn có thể tạo sự bìnhồn trong lóp học, lên kế hoạch và triển khai giảng dạy, phản hồi vàkhích lệ đê tạo động lực cho người học. Mỗi cá thể ( người học, người dạy, nhà quản l ý. .. ) khi triển khai một việc làm nào đó bao giờcũng có nhu yếu được đánh giá, chính vì thế đánh giá sẽ mang lại sựthoả mãn nhu yếu cho cá thể, kích thích cá thể liên tục tìm sự thoảmãn trong đánh giá khi hoàn thành xong trách nhiệm nào đó. Sự đánh giá cókèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạođộng lực cho sự tăng trưởng tiếp theo. KTĐG trong dạy học hoàn toàn có thể kíchthích niềm tin học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượngđược đánh giá, từ đó tạo ra một môi tarờng cạnh tranh đối đầu chính thứchoặc phi chính thức. 22 _________________________ GIÁO TRÌNH KlỂM TRA ĐÁNH GI TRŨNG DẠY HỌC1. 2.3. Kiểm tra đánh giá n h ư h o ạ t động học tậpCùng với sự thay đối của tiềm năng giáo dục đê phù họp với thờiđại mới, đánh giá như hoạt động giải trí học tập ( asseessm ent A S learning ) cần được chăm sóc sử dụng nhiều nhất hoàn toàn có thể nhằm mục đích giúp người họcphát triển những năng lượng tư duy bậc cao, đặc biệt quan trọng là những kĩ năng tựchiếm lĩnh kỹ năng và kiến thức – kĩ năng, Giao hàng học tập suốt đời của ngườihọc. Sử dụng kiểm tra đánh giá như hoạt động giải trí học tập, ngovvií ’ có cơhội cung ứng thông tin phản hồi về quy trình và hiệu quả học tập chonhững người học khác ( đánh giá đồng cấp ) -, người học cũng hoàn toàn có thể tựtheo dõi sự văn minh của chính mình trên lộ trình đạt tiềm năng học tập ( tự đánh giấy, đồng thời kiểm soát và điều chỉnh những xu thế / cách tiếpcận / phương pháp học tập của mình, tự nhận định và đánh giá về hoạt động học tậpcủa mình, và đặt ra những tiềm năng học tập cá thể. Mặc dù ngườihọc là nhân vật TT và dữ thế chủ động triển khai trong những hoạt độngđánh giá này, vai trò của người dạy không vì vậy mà giảm đi bởi ngườidạy cần có những chuẩn bị sẵn sàng tốt nhất về tồ chức hoạt động giải trí và năng lựccho người học để họ hoàn toàn có thể đủ năng lực trở thành người đánh giá. 1.3. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy họcMặc dù với những mục tiêu khác nhau, nhưng những hoạt độngKTĐG trong dạy học đều triển khai bốn tính năng cơ bản là : Đ ịnhhướng, Tạo động lực, P. hân loại và Cải tiến dụ-báo ở những mức độkhác nhau. Mục tiêu giáo dục hoàn toàn có thể đúng đắn và rõ ràng cho một giaiđoạn nào đó nhưng quy trình iỊÌáo di.ic vần có thế không đạt được mụctiêu đề ra. Điều này xảy ra do nhiều nguyên do. Kết quả KTĐGtrong dạy học từ nhiều góc nhìn và trong nhiều tiến trình khác nhau cóthề cung ứng những dự báo về xu thế phát triên của giáo dục. Và cũngnhờ có đánh giá mới phát hiện được những yếu tố sống sót trong giáodục, từ đó lựa chọn và triến khai những giải pháp thích hợp để bù đắpnhững thiếu vắng hoặc vô hiệu những sai sót không đáng có. Đó chính làchức năng nâng cấp cải tiến và dự báo của đánh giá. Ví dụ, nhờ có nghiên cứu và phân tích vànghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản trị giáo dục và KTĐGtính đúng chuẩn, độ thích hợp của những hoạt động giải trí giáo dục, tất cả chúng ta mớiC h ư ơ n g 1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VẼ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DAY HỌC23CÓ thể phán đoán hoặc dự báo những yếu tố hoặc những khâu còn yếu kémtrong công tác làm việc dạy và học. Đây sẽ là địa thế căn cứ đáng an toàn và đáng tin cậy để tiến tớixác lập tiềm năng và thực thi những hoạt động giải trí nhằm mục đích nâng cấp cải tiến giáo dục, hướng tới chất lượng cao hơn. Ngay trong quy trình lập kế hoạch và triên khai từng đơn vị chức năng bàigiảng, người dạy cũng cần liên tục tích lũy thông tin về người họcvà hoạt động giải trí học tập đế tự mình kiểm soát và điều chỉnh quy trình dạy học nhàmmang lại hiệu suất cao cao nhất. Quá trình tích lũy thông tin đó đượcthực hiện đa phần trải qua việc sử dụng những hình thức và công cụđánh giá. Hoạt động đánh giá càng tương thích, người dạy càng thuđược thông tin đáng tin cậy và có giá trị. Bảng dưới đây trình diễn một sốcâu hỏi mà người dạy có thế cần đặt ra và cần có thông tin đề trả lờitrước, trong, và sau mỗi bài giảng, cùng với 1 số ít gợi ý về cáchthức tích lũy thông tin đánh giá tương thích đế người dạy hoàn toàn có thể sửdụng ( Nitko J. A. và Susan M. B., 2007 ). TR Ư Ớ C KHI DẠY HỌCCâu hỏi giáo viên cần trả lờiPhưoTig thức giáo viên hoàn toàn có thể sửdụng để tích lũy thông tin ( gợi ý ) 1. Nội dung tôi cần giảng dạytrong bài tới là gì ? – Nghiên cứu sách giáo khoa, phânphối chưoTig trình, kế hoạch năm học … 2. Những đặc thù, năng lựcnào của học viên tôi cần chú ýkhi lập kế hoạch dạy học ? – Quan sát học viên trong những tiết họctniớc đó ; – Thảo luận với giáo viên đã từng dạynhóm học viên này. – Nghiên cứu hiệu quả học tập gầnnhất của học viên. – Hiểu biết của bản thân về học sinhthông qua điều tra và nghiên cứu hồ sơ cá nhâncác học viên. 3. Tôi cần sử dụng những họcliệu nào để tương thích với nhómhọc sinh này ? – Quan sát quy trình học tập, tham giathảo luận của học viên trước đó đếnắm bắt những thông tin về hứng thú, sự24GIÁO TRÌNH KIỂM TRA OÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌCquan tâm, thái độ và thưởng thức củahọc sinh với chủ đề sắp dạy. – Sử dụng bài trắc nghiệm nhanh. – Nghiên cứu tác dụng đánh giá gầnnhất của học viên. 4. Tôi dự tính sẽ triển khaicác nội dung dạy học thànhcác hoạt động giải trí dạy học nào ? – Rà soát lại hiệu suất cao của những hoạtđộng dạy học mà giáo viên đã từngtriển khai với nhóm học viên này, vềcác phương diện : tạo hứng thú họctập và tham gia của học viên, giúphọc sinh đạt tiềm năng học tập caonhất. 5. Mục tiêu cần đạt được saubài học là gì ? – Rà soát tiềm năng dạy học. 6. Những hoạt động giải trí dạy họcnào sẽ tương thích với nhóm họcsinh này trong bài học kinh nghiệm tới ? – Quan sát học viên trong những buổihọc trước đó để có thông tin về nhucầu, đặc thù hành vi, ứng xử đặcbiệt của từng học viên. – Đánh giá lại hiệu suất cao của những hìnhthức tổ chức triển khai lóp học mà giáo viên đãtừng sử dụng khi dạy học cùng nộidung này. – Rà soát mạng lưới hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiêm tra dự kiến sử dụng. TRONG KHI DẠY HỌCCâu hỏi giáo viên cần trả lòiPhương thức giáo viên hoàn toàn có thể sửdụng để tích lũy thông tin ( gọi ý ) 1. Bài giảng diễn ra có tốt đẹpkhông ? Học sinh có theo kịpkhông ? – Quan sát biểu lộ của học sinhtrong quy trình tiến hành những heiạtđộng dạy học. – Quan sát tương tác của học sinhtrong quy trình dạy học. – Đặt câu hỏi và học viên vấn đáp ngaytrong quy trình dạy học .

You may also like

Để lại bình luận